معرفی و دانلود فایل کامل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نابرابری های اموزشی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نابرابری های اموزشی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نابرابری های اموزشی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	90 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	43

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

هرقلیطوس (هراکلیتوس)

وی از بزرگان حکمای باستان و از اهل افسیوس است. هرقلیطوس جهان را به رودی تشبیه می­کند که همواره روان است و هر لحظه مانند لحظه­ی دیگر نیست. وی معتقد است که نسبت به هیچ چیز نمی­توان گفت می­باشد بلکه باید گفت می­شود و شدن نتیجه­ی کشمکش اضداد است؛ از این­روی هرقلیطوس جنگ در عالم را ضروری می­داند و از طرفی معتقد است که باید حد تعادل و تناسب رعایت شود. یعنی به زعم هرقلیطوس عدالت، اعتدال است و بی­عدالتی خروج از حد اعتدال. چنان­که به جدّ معتقد است اگر چیزی از حد اعتدال بیرون شد، عدل عالم او را به مقام خود بر می­گرداند (فروغی، 1388).

2-1-1-2- سوفسطاییان

در یونان باستان انگیزۀ اصلی و اولیه­ای که موجب طرح مساله­ی عدالت از جانب فلاسفه­ی مهم و مشهور آن سامان یعنی ، افلاطون و ارسطو شد، از موضع سوفسطاییان برمی‌خاست. مواضع سوفسطاییانی چون پروتاگوراس، آنتیفون و تراسیماخوس مجادلاتی برانگیخت که سرانجام موجب تنظیم نظری و فلسفی در خصوص عدالت از جانب فلاسفه­ی آن زمان شد ( بشیریه، 1382). دستگاه­های فلسفی بزرگ پیش از نیمه دوم قرن پنجم با یک نهضت شکاکیت روبه­رو شدند که بزرگترین شخصیت آن پروتاگوراس، بزرگ سوفسطاییان بود. لفظ سوفسطایی به کسی اطلاق می­شد که امور خاصی را که برای زندگی عملی به­کار می‌آمد را به جوانان می‌آموخت و چون برای این­گونه آموزش­ها مدارس عمومی وجود نداشت، سوفسطاییان به کسانی درس می­دادند که توانگر بودند. همین امر باعث شد که تمایل طبقاتی خاصی در آن‌ها شکل بگیرد و اوضاع سیاسی آن زمان این امر را تشدید می­کرد. در آتن و بسیاری از شهرهای یونان دموکراسی از لحاظ سیاسی باب شده بود اما عملاً کاری صورت نمی‌گرفت (راسل، 1390). موضع اصلی سوفسطاییان در خصوص عدالت این بود که آن­چه معمولاً عادلانه یا ناعادلانه شمرده می­شد، وافعیت عینی و خارجی ندارد بلکه نتیجه میثاق­ها و رسوم اجتماعی است. به عقیده­ی سوفسطاییان هیچ شیوه­ی زندی خاصی همواره و در همه­جا عادلانه و درست نیست و هیچ اصول عدالتی که مطلقاً و همواره معتبر باشد، وجود ندارد. برخی از سوفسطاییان افراطی­تر نیز معتقد بودند که مفهوم عدالت تنها اطاعت از قوانین جاری جامعه است و چون قوانین جامعه در همه جا از جانب طبقه­ی حاکمه و به نفع آن طبقه وضع می­شود، پس عدالت معنایی جز حفظ منافع اقویا ندارد. تراسیماخوس در همین زمینه این­گونه استدلال می­کرد که عدالت صرفاً همان منفعت حکام و توانگران است و قانون نیز بیانگر منافع قانون­گذار می­باشد. بدین صورت سوفسطاییان هرگونه ملاک و معیار عینی و مطلق برای تمییز اعمال عادلانه را نفی می­کردند. در واکنش به چنین مواضعی فلاسفه­ی یونان به عرضه­ی نظریاتی در باب عدالت پرداختند که در ذیل شرح خواهیم داد (بشیریه، 1382).

2-1-2- سقراط

سقراط به وضوح به عدالت اشاره می­کند و به عقیده­ی وی یکی از فضایل پنجگانه عدالت است. به زعم سقراط هرگاه علم به قواعدی که حاکم به روابط مردم بر یکدیگر می­باشد منظور گردد، عدالت است (فروغی، 1388). با مطالعه­ی احوال سقراط متوجه می­شویم که وی معتقد به گماردن افراد در جایگاه مخصوص خودشان است و منظور از عدالت در نزد سقراط نیز همین است؛ آن­جا که گزنفون در خاطرات خود از سقراط می­نویسد سقراط همواره سرگرم این مسیله بود که افراد با کفایت را به قدرت برساند و با سوال­هایی از قبیل این­که اگر من بخواهم کفشم را تعمیر کنم چه­کسی را باید بدین کار گمارم؟ ذهن افراد را متوجه این موضوع می­کرد که در جامعه باید هر فردی در هر موقعیتی که قرار می­گیرد از شایستگی، توانایی و مهارت­های کافی برخوردار باشد (راسل، 1390). به طور خلاصه سقراط بر خلاف سوفسطاییان که اساس متافیزیکی اخلاق را سست کرده بودند در پی آن بود که مبانی اخلاق و عدالت را از نو بر اساس طبیعت استوار کند از این­رو معتقد بود که خیر، فضیلت و عدالت نه به این دلیل خوب است که خدایان آن را تعیین کرده­اند بلکه چون فی­نفسه و ذاتاُ خوب است خدایان آن را پسندیده کرده­اند (بشیریه، 1382).

2-1-3- افلاطون

افلاطون نیز همانند استاد خود سقراط هم معیار و عینیت عدالت و فضیلت را می­پذیرفت و هم رابطه­ی میان معرفت به عدالت و عادلانه زیستن را قبول داشت (همان). از نظر افلاطون ثمره­ی حکمت، عدالت است و هر امری از امور عالم چه مادی باشد و چه معنوی، از راه حواس درک نمی­شود بلکه اصل و حقیقتی دارند که به خودی خود و به ذات خویش وجود دارند مثلاً عدالت مستقلاً و مطلقاً عدالت است (فروغی، 1388). افلاطون در استدلال خود شرط عمل عادلانه را شناخت مثال یا صورت کلی عدالت در ورای همه­ی اعمال عادلانه­ی جزیی می‌داند که همگی در آن مثال کلی مشترک­اند. مثال اصلی عدالت در فلسفه­ی افلاطون، اعتدال است. وی همچنین معتقد است که جامعه نیز مانند فرد سه نیاز اصلی دارد: بقا، دفاع و رهبری و ایجاد تعادل میان این سه در مدینه فاضله به معنای عدالت اجتماعی است (بشیریه، 1382).

2-1-4- ارسطو

دیدگاه ارسطو درباره­ی عدالت متاثر از نظریه­ی کلی او درباره­ی ماهیت سلسله مراتبی جهان بود. عقل و حیات از دیدگاه ارسطو عالی­ترین مرتبه در سلسله مراتب وجود است و امور دیگر در مراتب پایین و دست‌نشانده­ی عقلند؛ از این­رو در نزد ارسطو وضع بردگی وضعی عادلانه بود زیرا بربرها که به بردگی گرفته می­شدند از نظر عقل به پای یونانیان نمی­رسیدند، همین حکم در مورد زنان نسبت به مردان از نظر ارسطو صادق بود. به­طور کلی به نظر ارسطو چون موجودات از لحاظ توانایی و شایستگی متفاوت­اند، از این­رو عدالت در آن است که با هریک چنان­که استحقاق دارند رفتار شود. به عقیده­ی وی رفتار نابرابر با افراد نابرابر از حیث موضوع نابرابری آن­ها عمل عادلانه و عدالت است و همچنین رفتار برابر با افراد برابر از حیث موضوع برابری لازمه­ی رعایت عدالت است (همان). از نظر ارسطو عدالت و دادگری به یک اعتبار شامل همه­ی فضایل است چراکه هر کس مرتکب یکی از رذایل شود ظلم کرده و عدالت را به زیر پا نهاده است مخصوصاً در مواردی که دیگران نیز دخالت داشته­ باشند. به عقیده­ی ارسطو دو نوع عدالت وجود دارد یکی عدالت توزیعی و دیگری عدالت معامله­ای. عدالت به معنای خاص در دیدگاه ارسطو عبارت است از برابر­داشتن اشخاص و دادن حق هرکس به او اما برابر­داشتن همیشه به این معنا نیست که همه به یک اندازه سهم ببرند بلکه تناسب باید رعایت شود و این همان عدالت توزیعی است. در نوع دیگر، عدالت در مقام صحیح معامله و رفتار با مردم است که باید برابری رعایت شود و این عدالت معامله­ای است (فروغی، 1388). در نتیجه توزیع دارایی­ها در هر جامعه­ای باید بر حسب شایستگی و استحقاق صورت بگیرد. کسانی که شایسته و مستحق سهم­های برابرند باید سهم برابر دریافت کنند و بالعکس (بشیریه، 1382). در فرضیه­ی جمهوری و دموکراسی عقیده­ی افلاطون این است که دولت مجموعه­ای از افراد آزاد و متساوی است؛ ازاین­رو حکومت باید متعلق به مردم و عموم باشد. وی همچنین معتقد است که همه باید در اتخاذ تصمیمات مشارکت داشته باشند و امور باید با رای اکثریت اجرا شود. برای حفظ آزادی و برابری و داد نباید میان مردم از لحاظ تحوّل و تعقل تفاوت بسیاری باشد؛ ازاین­رو در تقسیم­بندی حکومت از نظر ارسطو، خیر و صلاح جماعت باید درنظر گرفته شود و کارها باید به دست کاردان اداره شود، قدرت محدود باشد و قانون نیز حکمفرما باشد (فروغی، 1388).

2-1-5- رواقیون

رواقیون در مقابل آموزه­های ارسطویی، اندیشه­ی برابری انسان­ها و بهره­مندی آن­ها از قوه­ی تعقل را مطرح کردند و از این جهت به نظر آنان شرط اولیه­ی اجرای عدالت درنظرگرفتن برابری اساسی همه­ی آدمیان بود (بشیریه، 1382). در واقع رواقیون برای اقوام و ملل، اختلافی قایل نبودند و همه­ی افراد را متساوی می­دانستند و از این جهت که همه، فرزند جهان هستند به همین علت هم برده گرفتن را جایز نمی­شمردند (فروغی، 1388). مارکوس اورلیوس امپراطور رواقی مرامِ روم معتقد بود که آدمیان در قوه عقل مشترک­اند ازاین­رو این اشتراک آنان را شهروندان مملکت واحدی ساخته است که رواقیون براساس همین قوه­ی عقل مشترک، قانون اخلاقی عام و جهان­شمولی داشتند که همگان می­توانستند آن را به قوه­ی عقل خود دریابند و قواعد عدالت از همین قانون اخلاقی عام استنتاج می­شد (بشیریه، 1382).

رواقیون معتقد بودند که همه آدمیزادگان به طور یکسان کمال پذیرند و میانشان هیچ­گونه امتیاز نظری وجود ندارد اما تنها فرزانگان از این حقیقت آگاه­اند وهم فرزانگان هستند که خود را شهروندان جهان می دانند (کناری­زاده، 1385).

دانلود مبانی نظریپیشینه تحقیق نابرابری های اموزشی

اعتماد شما سرمایه ما

معرفی و دانلود فایل کامل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نقص بینایی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نقص بینایی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نقص بینایی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	112 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	55

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقدمه

بینایی به فرد اجازه می‌دهد که به کشف محیط بپردازد و با اشیا و افراد گوناگون تعامل برقرار کند. این اکتشاف‌ها و تعامل‌های اجتماعی، عناصر مهمی برای رشد فردی و اجتماعی فرد محسوب می‌شوند. بینایی به فرد کمک می‌کند تا از طریق فراهم آوردن انگیزه برای حرکت، به افراد و اشیا مورد علاقه و محیط دسترسی پیدا کند. به طور خلاصه می‌توان گفت که فقدان بینایی مانعی برای ادراک، یادگیری و سازمان‌دهی محیط از سوی افراد است؛ زیرا فقدان بینایی فرد را از دسترسی کافی به افراد دیگر و اشیایی که در محیط وجود دارند باز می‌دارد. بینایی آنچنان اهمیتی در تحول فرد دارد که حتی آسیب بینایی خفیف نیز اثر مخربی بر مهارت‌های بینایی- ادراکی و حرکتی- بیانی او دارد (دو گروتی و موران[1]، 1982، به نقل از امیری مجد، 1382). نابینایی شایعترین معلولیت حسی است. بدون بینایی درک فرداز دنیای اطرافش متفاوت خواهد بود وهمین امر می‌تواند به مشکلات عاطفی و اجتماعی مانند عدم سازگاری، عدم فعالیت، فقدان علاقه به دیگران، افسردگی وخودپنداره پایین در فرد منجر شود. معلولیت نابینایی فرد را در شرایط بحرانی بسیارشدیدی قرارمیدهد و او را از فردی مستقل به فردی وابسته مبدل می‌سازد. نابینایی بامحدود و دگرگون کردن دامنه تجربه‌های فرد نابینا، کاهش توانایی حرکت به اطراف وکاهش میزان کنترل محیط وارتباط باآن، رشد شناختی و عاطفی آنهارا تحت تأثیر قرار میدهد، بنابراین فقدان فرصت برای تجربه کامل محیط، میتواند رشد شخصی و اجتماعی فرد نابینا را با کاستیهایی روبه رو کند و به احساس بی‌کفایتی، وابستگی، عزت نفس پایین و در نهایت منجر به سازگاری اجتماعی، عاطفی و آموزشی کمتری گردد (ملکی تبار و همکاران، 1390).

فرد برای دسترسی به محیط به سه عامل نیاز دارد: اول علاقه فعال به محیط، دوم آمادگی زیستی و در آخر هم محیط قابل دسترس، افرادی که مبتلا به آسیب بینایی هستند، در ارتباط با این سه عامل موانع عمده‌ای را جلوی روی خود می‌بینند که مانع از دستیابی آسان آنها به محیط می‌شود. برخی از این مشکلات آسیب بینایی عبارت‌اند از: کمبود تحرک، ضعف ارتباطی، ضعف در پیشرفت اطلاعات، فقدان ادراک بینایی خوشایند، کمبود تفریح، کار‌ و فرصت‌های شغلی، فقدان احساس امنیت مالی، وابستگی فردی و اجتماعی و. . . (شان[2]، 1999، به نقل از شریفی درآمدی، 1380).

2-2-2 تعریف و طبقه‌بندی نقص بینایی

سه نمونه از رایج‌ترین تعاریفی که در این زمینه ارائه شده است عبارتند از تعریف قانونی[3]، تعریف آموزشی[4] و تعریف سازمان بهداشت جهانی

الف- تعریف قانونی

تعریف قانونی (پزشکی) این تعریف در سال 1934 توسط انجمن پزشکی آمریکا ارائه گردید و از آن پس مورد قبول بنیاد آمریکایی نابینایان قرارگرفت. این تعریف در برگیرنده ارزیابی‌هایی از تیزی دیداری و میدان دید است و به قصد تعیین شرایط و مزایای قانونی موجود برای افراد نابینا مورد استفاده قرار می‌گیرد. انجمن روان پزشکی آمریکا این تعاریف را در سال 1934 ارایه کرده است و هنوز هم مورد قبول است. فرد نابینای قانونی به کسی گفته می‌شود که تیز‌بینی او در چشم بهتر، حتی با استفاده از وسایل کمکی مثل عینک، 200/20 یا کمتر باشد. یا کسی که مقدار دیدش آنقدر محدود است که وسیع‌ترین قطر آن نتواند فاصله زاویه‌ای که بیشتر از 20 درجه است را فرا گیرد. منظور از تیز‌بینی 200/20 این است که شخص در فاصله 20 پای چیزی را می‌بیند که یک فرد با دید عادی آن را در فاصله 200 پایی تشخیص می‌دهد و منظور از محدود بودن میدان دید این است که شخص ممکن است در میدان مرکزی دید دارای قدرت 200/20 بوده اما دید خارجی او بشدت محدود باشد. فرد نیمه بینا از نظر قانونی کسی است که تیزبینی او در چشم بهتر و با وسایل کمک بینایی از 70/20 کمتر و از 200/20 بیشتر است. منظور از میزان بینایی 70/20 آن است که آنچه را یک فرد سالم از فاصله 70 پایی می‌بیند، فرد کم‌بینا می‌تواند از فاصله 20 پایی تشخیص دهد (انجمن پزشکی آمریکا، 2004).

اسکات و ولف (1998) در تعریف نابینای قانونی متذکر می‌شود که اکثر افراد نابینای قانونی از یک دید با درجات مختلفی برخوردار هستند. همچنین اشاره می‌کند که در محدوده نابینایی قانونی شرایط و متغیرهای بی‌شماری وجود دارند، که سبب می‌شود یک فرد بتواند کمتر یا بیشتر از 20/200 ببیند. به بیان دیگر از نابینایی مطلق تا کم بینایی که بتواند از طریق عینک اصلاح گردد را شامل می‌شود (شریفی درآمدی، 1380).

ب- تعریف آموزشی

از نظر آموزشی به کسی نابینا گفته می‌شود که با امکانات و روشهای مرسوم در آموزش و پرورش نتواند به اهداف آموزشی برسد و برای رسیدن به اهداف آموزشی باید از امکانات و روشهای خاصی استفاده کند. مثلاً استفاده از خطوط برجسته (بریل) و لوازم مربوط به آن، قلم بینایی، لوح ریاضی و غیره (نامنی، 1363).

ج- نابینا از نظر سازمان بهداشت جهانی[5]

کسانی که دید آنها 6/60 باشد، یعنی آنچه را که یک فرد در یک فاصله 60 متری می‌ببیند فرد نابینا در فاصله 6 متری ببیند نابینا گفته می‌شود (نامنی، 1363).

کریمی درمنی (1385)، آسیب دیدگان بینایی را به چهاردسته نابینایی مطلق، نابینا، نیمه بینا و دیربینا تقسیم کرده است: نابینای مطلق کسی است که هیچ گونه دیدی ندارد و حتی نور نیز برای وی قابل رؤیت نیست. فرد نابینا کسی است که قدرت بینایی وی، پس از حداکثر ترمیم، برابر با 200/2 است (دید نرمال 20/20 است)، به عبارت دیگر آنچه را که با چشم عادی می‌توان در 200 قدمی (یا حدود 70 متری) دید، فرد نابینا تنها قادر است در20 قدمی (یا حدود 7 متری) و یا نزدیکتر ببیند.

نیمه بینا به فردی اطلاق می‌گردد که قدرت بینایی در چشم برتر و با استفاده از وسایل کمک بینایی از 20/20 بیشتر و از 70/ 20 کمتر است و با استفاده از ذره بین و خطوط درشت و نظایر آن به مطالعه و آموزش می‌پردازد.

دیربینا به فردی اطلاق می‌شود که با توجه به نقصی که در بینایی اش وجود دارد از باقیمانده بینایی اش با استفاده از وسایل کمک بینایی، استفاده نسبی می‌نماید. بدیهی است قدرت دید او از 70/ 20 بیشتر است (کریمی درمنی، 1385).

باراگا (1976) کودکانی را نابینا می‌داند که فقط توانایی ادراک نور را دارند و لذا برای آموزش خواندن باید از خط بریل یا روش‌های مشابه بدون استفاده از حس بینایی بهره گیرند. او کودکانی را کم بینا می‌داند که در تشخیص اشیایی که با فاصله از آنها قرار دارند دچار مشکل هستند، اما در تشخیص اشیا با مواردی که در فاصله‌های کمتری از 60 سانتی متر می‌باشد مشکل چندانی ندارند. باراگا نوع سومی از این کودکان را تحت عنوان کودکان با اختلال در میدان دید اضافه می‌کند. این گروه در میدان دید خویش نقاط کوری دارند که اگر چیزی در این نقاط قرار گیرند، برای آنها قابل رویت نمی‌باشند. در هر صورت نقص بینایی، معلولیتی را سبب می‌شود که یادگیری را برای فرد دشوار می‌سازد (باراگا، 1976، به نقل از نادری، 1386).

2-2-3 علل نقص بینایی

بیشتر مشکلات بینایی از بد شکلی و بدکاری چشم‌ناشی می‌شود. بیشتر اختلال‌های بینایی در کودکان سنین مدرسه در نتیجه حوادثی هستند که قبل از تولد یا حین تولد یا بلافاصله بعد از تولد روی می‌دهند. هاتفیلد[6] (1963، به نقل از رنجبر، 1384) یک طبقه‌بندی کلی و مختصر از اختلال‌های بینایی به عنوان سبب‌شناسی معرفی می‌کند:

1- مشکلات انکساری: شامل نزدیک بینی، دور بینی، آستیگماتیسم یا تاربینی.

2- ناهنجاری‌های عدسی: شامل انحراف عدسی، آب مروارید یا کدر شدن عدسی، فیبروپلازی یا سخت شدن بافت پشت عدسی.

3- نقایص شکبیه: شامل پیدایش رنگدانه و تحلیل شبکیه و آسیب شبکیه ناشی از دیابت و مشکلات کنترل عضله: شامل لوچی، نیستاگموس، تنبلی چشم.

4- سایر ناهنجاری‌ها: شامل آب سیاه، ضربه، اختلال در دید یا کوررنگی (رنجبر، 1384). کم بینایی و نابینایی دارای عللی است که در زیر به آنها اشاره می‌شود:

1- عوامل مادرزادی: این نوع آسیب از بدو تولد با کودک است ضربه جنین یا نوزاد در حین تولد، بیماری‌های مادر به هنگام بارداری و یا عوامل ژنتیکی از عوامل ایجاد‌کننده کم بینایی و نابینایی است.

2- عوامل ژنتیکی وراثتی: این نوع از آسیب تحت تأثیر یک ژن نهفته بوجود می‌آید. مانند، نارسایی‌های انکسار نور (نزدیک بینی، [7] دوربینی[8]، تاربینی[9]).

3- عوامل محیطی که خود به دو دسته تقسیم می‌شود:

شامل بیماری‌های عفونی (مننژیت)، آسیب مغزی، بیماری‌های چشمی (کاتاراکت یا آب مروارید، گلکوم یا آب سیاه، تراخم) (کریمی درمنی، 1385)، بیماری‌های ناشی از فقدان ویتامین A، ناهنجاری‌های بینایی که به علت آبله، مخملک، مسمومیت الکلی، ضربه و تصادف پیش می‌آید می‌شود (افروز، 1382).

2-2-4 نحوه برخورد فرد نابینا با نقص بینایی

در زمینه پذیرش و عدم پذیرش واقعیت نابینایی دو گروه وجود دارند:

1- آنها که واقع بینانه با نابینایی خود برخورد می‌کنند. آینده نگر، مستقل و پر تحرک هستند و نابینایی را مشکلی جدی تلقی نمی‌کنند. آنها با یک سلسله تعدیل‌ها، تطابق‌ها و تحمل ناملایمات، صبورانه خود را با دنیای نابینایی سازش می‌دهند و زندگی کاملاً طبیعی را طی می‌کنند. دارای خود کفایی جسمانی، اعتماد به نفس، استقلال مالی و موقعیت اجتماعی می‌باشند.

2- آنهایی که توانایی سازگاری با نابینایی خود را ندارند ونمی‌توانند برای هموار ساختن عوارض و عواقب معلولیت خود چاره‌ای بیندیشند و به مرور زمان به اشخاص بیکار و متکی و بلاتکلیف تبدیل می‌شوند که نه تنها به حیثیت فرد، بلکه به حیثیت روانی و اجتماعی سایر افراد نابینا نیز صدمه می‌زنند. اراده، امید و انگیزه ندارند واصولاً معلولیت خود را درک نمی‌کنند. برخی از آنها قوه تصمیم‌گیری و تعیین مسیر و حرکت سازنده را ندارند و تحت فشارهای روانی بسیار شدیدی هستند. وجه اشتراکی که در بین نابینایان کم‌تحرک و افسرده و نا امید دیده می‌شود نداشتن انگیزه و هدف است. آنها از چهار خلصت خودکفایی جسمانی، اعتماد به نفس، استقلال مالی و موقعیت اجتماعی برخوردار نمی‌باشند. آنها نه تنها بار نابینایی و محدودیت‌ها و وابستگی‌ناشی از آن را به دوش می‌کشند، بلکه احساسات راکد و منفی نسبت به شخصیت خود دارند و وجود خود را بیهوده و باطل می‌پندارند (مستعلمی و همکاران، 1384).

2-2-5 نکات ضروری در آموزش نابینایان

از جمله نکات مورد توجه در برنامه‌ریزی آموزشی نابینایان بدین قرار است:

1- توجه کامل به تفاوتهای فردی: در کلاس و آموزش انفرادی با در نظر گرفتن نارسایی بینایی، سن وقوع نقص بینایی، سوابق و وضعیت خانوادگی و وضعیت خانوادگی تفاوتهای هوشی و ویژگیهای فردی همه بیانگرآن است که معلم ویژه دانش‌آموزان نابینا می‌بایست در کلاس درس به آموزش انفرادی توجه کامل داشته باشد بنابراین بهتر است تعداد دانش‌آموزان در هر کلاس 6 تا 8 نفر باشد.

2- تدارک اشیاء و وسایل ملموس در برنامه‌های آموزشی: افراد نابینا اطلاعات دانش خود را از طریق شنیداری و لمس کردن کسب می‌نمایند. لذا ضروری است که به هنگام آموزش حتی الامکان وسایلی که قابل لمس کردن می‌باشد در اختیار دانش‌آموزان نابینا قرار بگیرد.

3- توجه به کلیت و جامعیت برنامه‌های آموزشی: معلم در جهت آشنا نمودن دانش‌آموزان نابینا با وسایل و واقعیتهای محیط خارج لازم است در تدارک برنامه‌های آموزشی به تجارت همانند و یکپارچه‌ی رابطه امور نسبت به یکدیگر، توجه کامل داشته باشد. به عنوان مثال به جای صحبت از یک اداره واحد، از مجموعه‌ واحدهای یک شهر صحبت کند و یا به جای بحث روی یک واحد کامل از یک جز از آن واحد به طور کل بحث نماید و به عبارت دیگر به یکپارچگی و کلیت موضوع کاملاً توجه نماید. این روش در وسعت حوزه فعالیت و تداعی ذهنی نابینا بسیار مؤثر است.

4- ایجاد محرکها و انگیزه‌های فوق العاده والدین در منزل و معلم در کلاس درس می‌بایست برای حرکت و فعالیت‌های مختلف ذهنی و بدنی کودک نابینا انگیزه‌ها و محرکاتی فراهم کنند تا زمینه خود جوش و فعالیت لازم در کودک ایجاد گردد و باید توجه داشت که کودک نابینا در خانه برای شیء خاصی دست و پا نزده و از خود جنب و جوش حرکتی نشان نمی‌دهد. زیرا که شی ای خاص توجه او را جلب نمی‌کند، لذا عدم ایجاد انگیزه و تحریکات کافی در کودک نابینا به دلیل ضعف فعالیتهای مطلوب ذهنی و همچنین نقصان تحریکات جسمی لازم می‌گردد و این از موجبات اصلی فقر فرهنگی در کودکان نابیناست (افروز، 1382).

---

[1]- Dogeroty & Moran

[2]- Chan

[3]- Legal definition

[4]- Educational definition

[5]- World Health Organization

[6]- Hafilde

[7]- Myopla

[8]- Hypcrpia

[9]- Astigmatism

دانلود مبانی نظریپیشینه تحقیق نقص بینایی

اعتماد شما سرمایه ما

معرفی و دانلود فایل کامل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نقش ورزش در سلامت جسمانی و روانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نقش ورزش در سلامت جسمانی و روانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نقش ورزش در سلامت جسمانی و روانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	167 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	95

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقدمه ای بر روانشناسی ورزش

بیدل و موتری (1991) ورزش و تمرین را عناصر یا زیر مولفه های فعالیت جسمانی می دانند . دوبرت (2002) اشاره می کند که با وجود اینکه روان شناسان به پیشگیری از بیماری و توانبخشی با توسل به افزایش اموری مثل فعالیت جسمانی و ورزش می پردازند، پژوهش ها و مهارت های مداخله ای آموخته شده در این موقعیت ها در حال حاضر در عملکرد ورزشی مورد استفاده قرار می گیرند. هیز (1999)اظهار می دارد که با وجود تفاوت معانی ورزش و ورزش کردن ، این دو حیطه به هم مرتبطند و تاثیرات ورزش کردن معمولا در حوزه روان شناسی ورزش مورد ملاحظه واقع می شود. روان شناسی ورزش^[1] بر اثرات عوامل روان شناختی بر رفتار ورزشی متمرکز می شود، در حالی که روان شناسی ورزش کردن^[2] با اثراتی که ورزش و ورزش کردن بر رفتار روان شناختی دارد سروکار پیدا می کند. هیز اظهار می دارد که " روانشناسی ورزش کردن به رابطه بدن و ذهن توجه می کند، درحالی که روان شناسی ورزش به رابطه ذهن و بدن می پردازد". گوین و اسپنس (1995) از تمرین به عنوان یک فعالیت تفریحی نام می برند (در مقابل فعالیت جسمانی حرفه ای) که با یک هدف بیرونی خاص مثل بهبود تناسب اندام، عملکرد جسمانی یا سلامتی انجام می شود. درک هدف از فعالیت در تعیین اینکه چه فعالیتی ورزش است و چه فعالیتی ورزش نیست اهمیت دارد. در عوض، کاسپرسون^[3]، پاول و کرستینسن (1985) اشاره کرده اند که فعالیت جسمانی می تواند جزئی از تفریح یا فعالیت های کاری باشد. گوین، لوسک و ریچارد^[4] (2001) چهار پارامتر فعالیت جسمانی را توصیف کرده اند:: نوع، فراوانی، شدت و مدت. نوع، نشانگر سیستم های جسمانی است که در فعالیت های خاص مثل ایروبیک، حرکات کششی، حرکات مقاومتی و انعطاف پذیری به کار می رود. فراوانی با توجه به میزان فعالیت به کارگرفته شده در یک دوره زمانی شناسایی می شود. شدت، بار تحمیلی را توصیف می کند که بر اثر فعالیت بر سیستم فیزیولوژیکی وارد می شود. مدت، دلالت بر مدت زمان یک فعالیت خاص دارد. تناسب جسمانی به عملکرد فیزیولوژیکی و توصیف نگرش های ما اشاره دارد که بر توانایی ما برای انجام فعالیت جسمانی اثر می گذارد . اشکال مختلف تناسب جسمانی معرفی شده است (کاپلان ، سالیس و پاترسون، 1993). این فعالیت ها شامل تحمل قلبی ریوی، تحمل عضلانی، نیرومندی عضلات، ترکیب بدن و انعطاف پذیری است.

وان (1997) ورزش را " فعالیت هایی در نظر می گیردکه شامل قدرت و مهارت، رقابت و راهبرد و یا شانس می شوند و برای شادی، رضایت و منافع شخصی شرکت کنندگان یا دیگران (مثل درآمد)، ( برای مثال، تماشاگران) انجام می شود و شامل ورزش های ساختار یافته یا تفریحی و نیز ورزش به صورت سرگرمی است".

سلامت روانی سه بعد هیجانی،اجتماعی و روان شناختی را شامل می گردد. سلامت هیجانی، رضایت از زندگی ، خوشبینی و امیدواری ، اعتماد به نفس، تسلط و حس کنترل ، داشتن هدف در زندگی ، احساس تعلق و حمایت شخصی از مهمترین جنبه های آن هستند( وایت لو^[5] و همکاران،2008). شناخت در حال رشدی وجود دارد که از نظر جسمی فعال بودن با بهبود سلامت روانی مثل ارتقاء بهداشت روانی و پیشگیری از رشد مشکلات سلامت روانی مرتبط می شود. بعلاوه ، فعالیت جسمانی نشانه های بیماری های روانی مختلف را بهبود می دهد. منافع روان شناختی فعالیت جسمانی در پشینه تجربی و غیرتجربی به طور گسترده ای مورد توجه قرار گرفته است.(به نقل از نصری1389)

اثرات ورزش بر فیزیولوژی و روان:

تحقیقات بسیاری نشان داده است که در جریان فعالیت‌های ورزشی شدید میزان ترشح اندورفین‌ها افزایش می‌یابد و به همین دلیل ورزشکاران پس از انجام تمرینات احساس لذت و آرامش خاصی می‌کنند. با توجه به شباهت بین اندورفین‌ها و ترکیبات افیونی، ورزش کردن می‌تواند جایگزین سوء مصرف مواد مخدر در معتادان شود(وایت لو، 2008).

در نتیجه تمرینات ورزشی مدام، میزان جریان خون در مغز افزایش می‌یابد. افزایش جریان موجب اکسیژن رسانی و تغذیه بهتر نرون‌های مغز شده و از تنگ شدن عروق مغز جلوگیری می‌کند. این تاثیرات خود موجب پیشگیری از فراموشی و زوال توانمندی‌های ذهنی در سالمندی می‌شود. تمرینات ورزشی همچنین موجب آزادسازی نوعی فاکتور رشد به نام [6]B.D.N.F می‌شود که می‌تواند نرون‌ها را در مقابل آسیب و صدمه مقاوم نموده و از بروز بیماری‌های آلزایمر و پارکینسون تا حدود زیادی جلوگیری کند(توکویاما، 2000).

پژوهشگران همچنین دریافتند که سالمندانی که در یک برنامه تمرینی قدرتی و انعطافی به مدت یک ساعت سه بار در هفته و در طول 4 ماه شرکت کردند عملکردشان در اجرای آزمون‌های حافظه، بهبود یافت. اگر چه این گونه بهبود حافظه بیشتر در سالمندانی که تمرینات هوازی انجام می‌دهند رخ می‌دهد، اما تحقیقات بیشتر نشان داده است که هیچ تمرین ورزشی نسبت به تمرینات ورزشی دیگر از لحاظ تاثیر بر حافظه برتری ندارد. به عبارت دیگر بین ورزش‌های مختلف از حیث تاثیر بر حافظه تفاوت معنی داری مشاهده نمی‌شود(لوریان، 2001).

در تحقیقی دیگر، سالمندانی که به تازگی بازنشسته شده بودند و زندگی کم تحرکی را آغاز کرده بودند، در طول 4 سال توسط آزمون‌های شناختی گوناگون مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج بررسی‌ها، نشان داد که توانمندی‌های شناختی این سالمندان از زمان بازنشستگی تا 4 سال بعد از آن به طور فزاینده‌ای کاهش می‌یابد. از سوی دیگر، سالمندانی که پس از بازنشستگی در تمرینات منظم از قبیل راهپیمایی، آهسته دویدن، دوچرخه‌سواری و حرکات موزون شرکت داشتند در نمرات آزمون‌های شناختی آنها در طول 4 سال کاهشی صورت نگرفته بود (لوریان، 2001).

پژوهشگران معتقدند که ممکن است فرآیندهای مشابهی در مغز انسان وجود داشته باشد. به عبارت دیگر، تمرینات ورزشی ممکن است موجب تقویت ساختار هیپوکامپ در انسان شوند. آی وی(2001) معتقد است که تمرینات ورزشی برای سلامت جسم و روان، به یک اندازه، ضرورت دارد. کشف هیجان انگیزی که صورت گرفته این است که تمرینات ورزشی علاوه بر افزایش جریان خون در مغز، میزان تولید مولکول BDNF را هم افزایش می‌دهند. این مولکول همچنین می‌تواند از تباهی سلولها در اثر بیماری‌های آلزایمر و پارکینسون جلوگیری کند.

بر طبق نتایج آزمایش‌هایی که اخیراً در رابطه با تاثیر ورزش بر حافظه انجام شده، افزایش میزان تولید BDNFمی‌تواند بر یادگیری و حافظه تاثیر مثبت داشته باشد. بنابراین در نتیجه تمرینات ورزشی، میزان جریان خون در مغز، تعداد سلول‌های مغز در ناحیه هیپوکامپ و ترشح مولکول‌های حفاظتی مانند BDNF افزایش می‌یابد. مجموعه این فرآیندها می‌تواند موجب بهبود حافظه و به تعویق انداختن بیماری آلزایمر شوند. همچنین انجام تمرینات ورزشی می‌تواند کاهش توانمندی‌های شناختی را که در اثر سالمندی حادث می‌شود به تاخیر اندازد. تمرینات ورزشی با افزایش رشد سلول‌های عصبی و گسترده شدن ارتباطات بین سلولی که برای یادگیری و حافظه ضرورت دارد می‌تواند مغز را جوان و فعال نگهدارند(فی زینگ، 2012).

تاثیرات تمرین بر سلول‌های عصبی ناشی از افزایش جریان خون در مغز است که منجر به آزاد شدن فاکتورهای رشد می‌شود و می‌تواند از سکته مغزی پیشگیری نماید. از سوی دیگر تمرینات ورزشی می‌تواند مانند برخی ترکیبات دارویی، موجب آزادسازی سروتونین، نوراپی نفرین و دوپامین شود.

بر طبق یافته‌های انجمن علم عصب‌نگر آمریکا که بر اساس آزمایش بر روی موش‌ها بدست آمده‌اند، تمرینات ورزشی می‌تواند در بهبود طیف وسیعی از بیماری‌ها موثر باشد. ظاهراً بهبود بسیاری از بیماری‌های دستگاه عصبی بر اثر تکثیر مجدد سلول‌های مغز صورت می‌گیرد. قبلاً تصور می‌شد که مغز، ساخت سلول‌های جدید را خیلی زود در جریان رشد متوقف می‌کند، اما در سال‌های اخیر پژوهشگران شواهد روشنی یافته‌اند که نشان می‌دهد مغز به تولید سلول‌های جدید در طول حیات خود ادامه می‌دهد البته حتی بدون رشد نرون‌های جدید هم ممکن است ساختار مغز به دو طریق تغییر کند، زیرا سلول‌های گلیا که در تغذیه نرون‌ها و دفع مواد زاید و سمی نقش دارند می‌توانند تکثیر شوند و انشعابات دندریتی نرون‌ها هم می‌تواند رشد کرده و افزایش یابد. (کالات، 1375).

تمرینات ورزشی موجب تکثیر سلول‌های مغز بویژه در ناحیه هیپوکامپ می‌شود. این ساختار در انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به بلند مدت دخالت دارد. در آزمایش‌هایش که بر روی موش‌ها انجام گرفت معلوم گردید که موش‌هایی که بر روی چرخ‌گردان، مسافتی معادل 4 تا 6 مایل در روز می‌دویدند، تعداد نرون‌های هیپوکامپ در مغزشان شدیداً افزایش می‌یافت. اما موش‌هایی که از دویدن محروم بودند در مغزشان تغییری مشاهده نشد. موش‌های دونده همچنین، در یادگیری ماز (مسیر پر پیچ و خم)، مهارت بیشتری از خود نشان می‌دادند. جالب این است که حتی موش‌های دونده، از تیره‌ای از موش‌ها انتخاب می‌شدند که بطور ارثی در یادگیری ضعیف بودند ولی باز هم دویدن توان یادگیری آن‌ها را افزایش می‌داد. همچنین مشاهده گردید که دویدن از افت عملکرد ناشی از سالمندی در یادگیری پیشگیری می‌کند. (یافه،2001).

ظاهراً مطلوب یا نامطلوب بودن تمرینات، برای آزمودنی می‌تواند در میزان تاثیر آنها بر مغز نقش عمده‌ای داشته باشد. وقتی گروهی از موش‌ها به جای دویدن، به شنا کردن پرداختند هیچ گونه تغییری در توانایی یادگیری و حافظه آنها مشاهده نگردید. شاید از آنجایی که جوندگان به شنا کردن علاقه‌ای ندارند، فشار روانی ناشی از شنای اجباری مانع از هر گونه تغییر مفیدی در مغز موش‌ها و توانایی یادگیری و حافظه آنان شده بود.(یافه، 2001).

---

[1]- Sport psychology

[2]- exercise psychology

[3]-Casperson , Paul & Christenson

[4]- Levesque & Richard

[5] -Whitelaw

[6]-Brain-derived neurotrophic factor

دانلود مبانی نظریپیشینه تحقیق نقش ورزشسلامت جسمانی روانی

اعتماد شما سرمایه ما

معرفی و دانلود فایل کامل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ویژگی های شخصیتی با تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ویژگی های شخصیتی با تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ویژگی های شخصیتی با تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	150 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	77

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقدمه

تعهد سازمانی یک نگرش مهم سازمانی است که در طول سالهای گذشته مورد علاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روانشناسی خصوصاً روانشناسی اجتماعی بوده است. این نگرش در طول سه دهه گذشته دستخوش تغییراتی شده است که شاید عمده ترین تغییر در این قلمرو مربوط به نگرش چند بعدی به این مفهوم تا نگرش یک بعدی به آن بوده است. همچنین باتوجه به تحولات اخیر در حیطه کسب و کار ازجمله کوچک سازیها و ادغامهای شرکتها در یکدیگر عده­ای از صاحبنظران را بر آن داشته تا اظهار کنند که اثر تعهد سازمانی بر دیگر متغیرهای مهم در حوزه مدیریت منجمله ترک شغل، غیبت و عملکرد کاهش یافته است و به همین جهت بــررسی آن بی مورد است. اما عده ای دیگر از محققان این دیدگاه را نپذیرفته و معتقدند که تعهد سازمانی اهمیت خود را از دست نداده و همچنان می تواند موردتحقیق قرار گیرد(فرهنگی و حسین زاده، 1384).

تعریف تعهد سازمانی:

تعهد سازمانی از آن جهت که یکی از مولفه های کلیدی در اثربخشی و بهره وری سازمانی است، موضوع متداول پژوهش های سازمانی در طول دهه های مختلف بوده است(فیوریتو1، 2007؛ مه یر، 2002).در ادبیات تعهد سازمانی، این مفهوم عموماً به حالت روانی گفته می شود که مشخصۀ رابطۀ کارمند با سازمان است و دارای پیش شرط هایی برای تصمیم گیری جهت ادامه یا عدم ادامۀ عضویت فرد در سازمان می باشد (مه یر، 2002). موضوع اصلی تعهد ، تعلق یا پیوند روانی فرد به سازمان است که باعث پیوستگی فرد به سازمان می شود.)اورایلی،چاتمن و کالدول2، 1991)،به عبارتی تعهد سازمانی فرایندی را توصیف می کند که از طریق آن افراد اهداف و ارزش های سازمانی را می پذیرند و آن ها را با اهداف و ارزش های فردی تلفیق می کنند.مودی ، استیرز و پورتر (1982) تعهد سازمانی را درجه نسبی تعیین هویت فرد با سازمان و مشارکت او در آن تعریف کرده اند. در این تعریف تعهدسازمانی شامل سه بعد است:

الف) اعتقاد به اهداف و ارزش های سازمان

ب)تمایل به تلاش بیشتر در راه سازمان

ج)تمایل شدید به ادامه عضویت در سازمان

همچنین آن ها دریافتند که اولاً تعهد سازمانی با رضایت شغلی، غیبت و جابجایی رابطه دارد، ثانیاً، این رابطه معکوس است یعنی هر چه تعهد سازمانی بیشتر باشد، غیبت و جابجایی کمتر خواهد بود (کریم زاده، 1378).

(طوسی، 1378) تعهد سازمانی را پیوند روانی با سازمان تعریف کرده است که در آن احساس درگیر بودن شغلی، وفاداری و باور به ارزش های سازمان جای دارد. در تعهد سازمانی سه مرحله وجود دارد. اول، پذیرفتن؛ دوم، همانند شدن و سوم، درونی کردن.در مرحله اول، پذیرفتن نفوذ دیگران برخود، بیشتر بر آن است که فرد چیزی از دیگران دریافت دارد. مانند حقوق و پاداش. در مرحله دوم، پذیرفتن نفوذ دیگران به این دلیل است که فرد از آن راه به یک پیوند خشنودی بخش دست یابد و خویشتن را برجسته سازد در این مرحله است که فرد از پیوند با یک سازمان احساس سرافرازی می کند. در مرحله سوم عضو سازمان در می یابد که ارزش های سازمان به شکلی درونی و ذاتی او را خشنود می سازد و با ارزش های شخصی وی همنوایی و سازگاری دارد. هرگاه تعهدسازمانی به گونه ای که گفته شد به مرحله نهایی خود برسد، آن گاه عضو سازمان متعهد از جمله کسانی می شود که می توان به آنان اعتماد فراوان داشت. بنابراین با بررسی ادبیات می توان گفت تعهد سازمانی به شیوه های مختلف تعریف و سنجیده می شود که همه تعاریف به موضوع مشترکی توجه دارند و آن پیوند و ارتباط با سازمان است هرچند که از لحاظ توضیح چگونگی ارائه پیوند تفاوت دارد(متیو و زایاک1،1990).پژوهشگران تعهد سازمانی به اهمیت عوامل اجتماعی و انگیزه فردی در موفقیت ، حفظ همکاری و رشد فردی اشاره کرده اند و بر این مبنا، تعهد عاملی است که بر هویت، مشارکت و رضایت کارمندان از کار در سازمان تاثیر مهمی دارد ( کوهن2،2001).

همچنین سانتوز تعهدسازمانی را احساس هویت و وابستگی نسبت به یک شغل و حرفه خاص می داند و بر تمایل و علاقه به کار در یک حرفه به عنوان تعهد حرفه‌ای تأکید می کند. او از جمله معدود پژوهشگرانی است که به رابطه میان تعهد حرفه ای و تعهد سازمانی اعتقاد دارند. در تعریف دیگر تعهد سازمانی از دیدگاه نظریه هویت اجتماعی تعریف شده است . این نظریه معتقد است که افراد خودشان را درون طبقات مختلف اجتماعی ( از جمله حرفه، گروه، سازمان و نظایر آن‌) دسته بندی می کنند و از طریق آن خود را بر حسب عضویت در یک موجودیت خاص تبیین می کنند. یعنی افراد علاقه دارند تا در گروه یا دسته ای از جامعه قرار گیرند (به نقل از ابطحی و مولایی، 1385).

بوکانان( 1974)، تعهد را چنین تعریف می کند: «تعهد نوعی وابستگی عاطفی و تعصب آمیز به ارزشها و اهداف یک سازمان است، وابستگی نسبت به نقش فرد در رابطه با ارزشها و اهداف سازمان ، به خاطر خود سازمان جدای از ارزشهای ابزاری آن. در این ارتباط پورتر و همکارانش( 1978) تعهد را به عنوان پذیرش هویت فرد توسط سازمان و میزان درگیری و مشارکت و همکاری او با سازمان مطبوعش تعریف نموده اند. شاخص مورد استفادۀ آن ها جهت سنجش این متغیر شامل موارد زیر است:

1-ارزیابی 2- تمایل به باقی ماندن در سازمان و 3- تعین هویت خود با ارزشهای سازمان

پذیرش هویت و میزان درگیری توسط برخی دیگر از متخصصین نیز به عنوان مبنایی برای تشخیص میزان وابستگی روانی به سازمان مورد استفاده قرار گرفته است. تعهد سازمانی شاخصی از وفاداری فرد نسبت به سازمان و این که فرد نسبت به سازمان را معرف خود بداند و به اصطلاح به وجود چنین سازمان بیاید.(رابینز1، 1986، به نقل از محمودی، 1390).

مهم ترین تعریف که از تعهد ارائه شده است تعریف آلن و مایر (1990) می باشد که تعهد سازمانی را یک حالت روانی می داند که بیانگر نوعی تمایل، نیا و الزام جهت ارائه اشتغال در یک سازمان می باشد و در بر گیرندۀ سه بعد است:

تعهد عاطفی: یعنی دلبستگی عاطفی و تعلق خاطر برای انجام کار و تمایل به ماندن جهت ادامۀ اشتغال در سازمان، در واقع همانند سازی فردی و دلبستگی به سازمان اطلاق می شود.

تعهد مستمر: هزینه های ناشی از ترک سازمان مد نظر است که در این رابطه هر چه سرمایه گذاری کارکنان بیشتر باشد، احتمال ترک خدمت توسط آنان کمتر خواهد بود.

تعهد هنجاری: افراد ادامۀ خدمت و انجام کار در سازمان را وظیفه و مسئولیت خود می دانند از میزان نسبی همانند سازی با سازمان خاصی یا میزان دلبستگی به آن سازمان را که می تواند حداقل به وسیله سه عامل زیر مشخص شود:

-اعتقاد راسخ به هدف های سازمان و پذیرش آن ها

-تمایل به تلاش بیشتر در راه تحقق اهداف سازمان

-تمایل شدید به باقی ماندن و حفظ عضویت خویش در سازمان.

بنا به تعاریف متعددی که از تعهد سازمانی ارائه شده است می توان گفت وجه اشتراک همگی این تعاریف، تعهد سازمانی را نوعی پیوستگی و ارتباط با سازمان دانسته اند.

2-2-1-1-تاریخچه پژوهش تعهد سازمانی:

پژوهشی های ابتدایی تعهد سازمانی (بوچن1، 1998؛مودی، استیرز و پورتر،1982) بر رویکرد تک بعدی جهت سنجش تعهد با استفاده از دو رویکرد نگرشی یا رفتاری تمرکز کرده اند. دونهام، گروب و کاستاندا2 (1994) معتقداند تعهدِ نگرشی به طور کلی به جهت گیری حسی فرد، مشارکت و شناخت اهداف و ارزش های خاص یک سازمان اشاره دارد.تعهدِ نگرشی متداولترین نوع تعهد سازمانی مورد مطالعه بوده است که بیشتر با استفاده از پرسشنامه 15 گزینه ای تعهد سازمانی که بوسیله مودی و همکارانش(1982) طراحی شده است اندازه گیری می شود (متیو وزایاک، 1990). مودی، استیرز و پورتر (1979)در جای دیگر تعهد را با سنجش انگیزه کارمند به قصد ماندگاری و شناخت ارزش های سازمان اندازه گیری میکند.از طرف دیگر، تعهدِ رفتاری فرایندی را بیان می کند که از طریق آن فرد به وسیله باورهایش به سازمان وصل می شود و بدین طریق فعالیت ها و مشارکتش را حفظ می کند(کوهن، 2001). در مقایسه با رویکرد نگرشی، تعهد رفتاری از طریق مدل های غیررسمی مانند تئوری تبادل، تئوری شروط طرفین و رویکرد جامعه شناختی مورد مطالعه قرار گرفته است. مطالعات تعهد رفتاری شکل های بیشتری از تعهد را بوجود آورده است که متداولترین آن ها تعهد محاسبه ای است، که بر مبنای پاداش های بیرونی یا تعهد اخلاقی حاصل از هماهنگی ارزش های فردی با ارزش های سازمان است(مه یر و آلن، 2004). تعهد محاسبه ای بر مبنای تئوری شروط طرفین بنا می شود (میتو وزایاک، 1990). این تعهد، سرمایه گذاری فرد در سازمان را از نظر هزینه، زمان و تلاش می سنجد.

در طول دهه 1990، تعهد سازمانی به عنوان یک موضوع مهم جهت پژوهش دوباره اهمیت یافت و اکنون تعهد، مفهوم چند بعدی شناخته می شود و پیامدهای تعهد با توجه به این ابعاد متفاوت می شود و این ابعاد متفاوت الزامات رفتاری متفاوتی می تواند داشته باشد (مه یر و آلن، 2004).اگر سازمان ها امید به کاهش غیبت، نقل و انتقالات و همچنین بهبود رفتار شغلی از طریق تقویت تعهد بیشتر در میان کارمندان داشته باشند می بایست به دنبال این باشند که تعهد چگونه رشد می یابد؟ و چگونه می توانند تعهد مناسب را تقویت نمایند (مه یر و الن، 1991).

مه یر ،الن و گلاتلی1 (1990) معتقد است که پیشینه ادبیات تعهد سازمانی بیانگر این است که یافته ها در مورد مولفه های تعهدسازمانی بی ثبات هستند. به عنوان مثال مطالعات نشان داده است که بین سه مؤلفه (حسی، هنجاری و مداوم) مدل تعهد همبستگی وجود دارد. دونهام، گروب و کاستاندا (1994) بیان می کنند کمبود نسبی پژوهش در مورد مولفه های مختلف سازمانی در درک ناقص مفهوم چند بعدی تعهد سازمانی نقش داشته است.اما دیگر مدل های مورد استفاده در مطالعه تعهد سازمانی منجر به نتایج مختلطی شده است. به گفتۀمه یر، الن و گلاتلی(1990) بسیاری از پژوهشگران از مدل دو بعدی تعهد استفاده کردند و همبستگی تقریباً قوی بین مؤلفه های تعهد مداوم و حسی یافتند، در حالیکه دیگران بین این دو مولفه همبستگی نیافتند .مطالعات دیگر بین مولفه های حسی و هنجاری همبستگی متوسط یافتند (اورایلی و چاتمن، 1986). مه یر و آلن(2004) خاطر نشان می کنند همبستگی بین این دو مولفه اغلب کاملاً قوی است.

پژوهشگران دیگر بر این باور هستند که علیرغم همبستگی بالا، تعهدات حسی و هنجاری همبستگی های متفاوتی با متغیرهای دیگر دارند که نشان دهنده تمایز میان این دو بعد تعهد می باشد (مه یر، 1993).مدل های چند بعدی دیگر با مولفه های متفاوت نیز در مطالعات استفاده شده است، مانند مدل سه مؤلفه ای در برگیرنده شناخت، وابستگی و تعهدات مبادله ای (مودی، 1979). این مدل اولین تلاش و مطالعه در زمینه چند بعدی کردن مفهوم تعهد تلقی می شود. ، مطالعات دیگر نشان داده است این مدل اساساً تعهد حسی را می سنجد(اورایلی و همکاران، 1986).دیدگاه چند بعدی دیگر تعهد سازمانی مربوط به مطالعاتی است که توسط آنگل و پِری1( 1996) انجام شد که می گویند کارمندان می توانند تعهد را نه فقط نسبت به سازمان بلکه به مولفه ها و زیر ساخت های مختلف درون سازمان مانند گروه کار، همکاران یا مدیر گسترش دهند.

2-2-1-2-ضرورت توجه به تعهد سازمانی:

دلایل زیادی وجود داردکه یک سازمان بایستی سطح تعهد سازمانی اعضایش را افزایش دهد. اولاً تعهد سازمانی یک مفهوم جدید بوده و به طورکلی با وابستگی و رضایت شغلی تفاوت دارد. برای مثال، پرستاران ممکن است کاری را که انجام می دهند دوست داشته باشند، ولی از بیمارستانی که در آن کار می کنند، ناراضی باشند که در آن صورت آنها شغل­های مشابه ای را در محیط­های مشابه دیگر جستجو خواهندکرد. یا بالعکس پیش­خدمت­های رستوران­ها ممکن است، احساس مثبتی از محیط کار خود داشته باشند، اما از انتظار کشیدن در سر میزها یا به طورکلی همان شغلشان متنفر باشند. ثانیاً تحقیقات نشان داده است که تعهد سازمانی با پیامدهایی ازقبیل رضایت شغلی (باتمن و استراسر، 1989)، حضور (ماتیو و زاجاک، 1990)، رفتار سازمانی فرا اجتماعی (اریلی و چتمن، 1986) و عملکرد شغلی (می یر، آلن و اسمیت، 1993) رابطه مثبت و با تمایل به ترک شغل (مودی، پورتر و استیرز 1982) رابطه منفی دارد (شیان چنج و همکاران، 2003، به نقل از فرهنگی و حسین زاده، 1384).

همچنین لوتانز(به نقل از حیدری، 1390) اظهار می دارد که در متون تحقیقی اخیر، نگرش کلی تعهد سازمانی، عامل مهمی برای درک و فهم رفتار سازمانی و پیش بینی کننده خوبی برای تمایل به باقی ماندن در شغل آورده شده است. تعهد و پایبندی مانند رضایت، دو طرز تلقی نزیک به هم هستند که به رفتارهای مهمی مانند جابجایی و غیبت اثر می گذارند. همچنین تعهد و پایبندی می تواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشند، کارکنانی که دارای تعهد و پایبندی هستند، نظم بیشتری در کار خود دارند، مدت بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر کار می کنند. مدیران باید تعهد و پایبندی کارکنان را به سازمان حفظ کنند و برای این امر بتوانند با استفاده از مشارکت کارکنان در تصمیم گیری و فراهم کردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان، تعهد و پایبندی را بیشتر کنند.

2-2-1-3-مزایای تعهد سازمانی:

اهمیت تعهد سازمانی بیشتر به علت تاثیر آن بر روی نگرش ها و رفتارهای کارمنداناست. سازمان ها به تعهد

میان کارمندان اهمیت می دهند زیرا مطالعات نشان می دهد که تعهد، رفتارهای انحرافی مانند تاخیر، غیبت و نقل و انتقالات کارمندان را کاهش می دهد. باور عمومی بر این است که کارمندان متعهد مسافت بیشتری را جهت دستیابی به اهداف سازمان طی می کنند. مه یر و آلن (1998) بیان می کنند کارمندانی که به رابطه شان با سازمان ارج می نهند با احتمال بیشتری در سازمان می مانند و در جهت موفقیت آن کار می کنند. میتو و زایاک (1990)در پژوهش فراتحلیلی تعهدسازمانی خود به این نتیجه رسیدند که هنوز حضور ضغیف، غیبت، نقل و انتقالات و ترک سازمان از پیامدهای پایین بودن تعهد سازمانی می باشد. در مقایسه کارمندان متعهد یا با تعهد سازمانی بالاتر به نقش های رفتاری فراتر، مانند خلاقیت و ابتکار می پردازند که نتیجه آن سوددهی سازمان از طریق رقابت، بهره وری و اثربخشی و در نتیجه حفظ مزیت رقابتی سازمان است.

بیشتر پژوهش های تعهد سازمانی نشان می دهند که سازمان ها تعهد را به عنوان یک خصیصۀ مطلوب تلقی می کنند و به دنبال شیوه هایی برای رشد و ارتقاء تعهد میان کارمندان هستند (شور1، 1995).از دیدگاه کارمندان، تعهد به سازمان، پاداش های بیرونی مثل دستمزد ها و سود و پاداش های درونی مثل رضایت شغلی را افزایش می دهد(مه یر و آلن، 2004). مه یر و آلن(2004) همچنین معتقدند که بین تعهد سازمانی و تلاش کارکنان و همچنین بین تعهد سازمانی و عملکرد رابطه مثبت وجود دارد. بدین صورت که افزایش تعهد سازمانی باعث میشود که افراد تلاش بیشتری کنند و عملکرد بهتری را ارائه دهند.

2-2-1-4- دیدگاه­هایی درمورد تعهد سازمانی:

الف - دیدگاه ریچرز: ریچرز یکی از اولین محققان درباره کانون تعهد، اعتقاد دارد که مفاهیم عمومی تعهد سازمانی ممکن است زمانی بهتر درک شوند که آنها را مجموعه ای از تعهـــدات درنظر گرفت. به اعتقاد او کارکنان می توانند تعهدات مختلفی را به اهداف و ارزشهای گروههای گوناگون در درون سازمان تجربه کنند. بنابراین، در درون سازمان تنها درک تعهد سازمانی مهم نیست، بلکه توجه به کانونهای تعهد نیز الزامی است. ریچرزکانونهای تعهد کارکنان را شامل تعهد به مدیریت عالی، سرپرستان، گروه کار، همکاران و مشتریان سازمان دانسته و معتقد است که کارکنان می توانند به این کانونها، باتوجه به درجه انطباق اهداف و ارزشهایشان با آنها طور متفاوتی متعهد شوند(به نقل از محمودی، 1390).

---

1 -Fiorito

2 - O`Reily, Chatman & Caldwell

1 -Mathieu & Zayac

2 -Cohen

1 -Rabbins

1 -Buchen

2 -Dunham ,Grube& Castaneda

1 -Gellatly

1 -Angel & perry

1 -Shore

دانلود مبانی نظریپیشینه تحقیق ویژگی های شخصیتیتعهد سازمانیدلبستگی شغلی

اعتماد شما سرمایه ما

معرفی و دانلود فایل کامل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نهضت بهداشت روانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نهضت بهداشت روانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نهضت بهداشت روانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	118 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	77

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقدمه

یکی از اهداف و وظایف مهم آموزش و پرورش ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسان های سالم،کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی است یکی از برنامه ها و فعالیت های که در تسهیل فرایند رشد تعلیم و تربیت دانش آموزان نقش مهمی ایفا می کند برنامه را هنمایی و مشاوره است در فرآیند راهنمایی و مشاوره تلاش می شود تا با در نظر گرفتن نقش هر یک از عوامل و موٌلفه های موثر در تعلیم و تربیت اعم از بر نامه های درسی، مدیر، معلم، عوامل اجرایی، والدین ، گروه همسالان و سایر عناصر درون و برون از مدرسه و همچنین ویژگی های روانشناختی فردی و گروهی دانش آموزان با به کار گیری روش های علمی و تخصصی و فنون و تکنیک های راهنمایی و مشاوره به دانش آموزان کمک نمود . تا ضمن سازگاری عاطفی و روانی با شرایط و موقعیت های مختلف ، نسبت به اخذ تصمیم و انتخاب مناسب و برنامه ریزی برای اجرای تصمیم های خویش اقدام نماید. و در خدمات راهنمایی و مشاوره ضمن شناخت ویژگی های جسمی،ذهنی،روانی،اخلاقی و اجتماعی دانش آموز موانع و مشکلات فرا روی رشد و بالندگی وی نیز شناسایی شده و به فرد کمک می شود. تا بتواند مسیر مناسب را در جهت رشد و تعالی فردی و اجتماعی خویش انتخاب و طی نماید و مشاور به عنوان یک فرد متخصص و هماهنگ کننده این خدمات به عنوان محور ترین عناصر مطرح است. و اساس کار مشاور بر ایجاد رابطه توام با اعتماد با دانش آموز ، اولیاء، مدیر، معلم، و سایر عوامل موثر در رشد و بالندگی دانش آموز استوار است. لذا فرد مشاور علاوه بر دانش تخصصی باید از ویژگی های شخصیتی نظیر: گرم و صمیمی بودن، علاقمندی به کمک و یاری دیگران ، ثبات روانی و عاطفی،استقلال فکری، تعهد، راز داری ،نظم و انضباط کاری برخوردار باشد مشاور سعی می کند با جمع آوری اطلاعات فردی و محیطی مرتبط با دانش آموز طی یک برنامه ی منظم خدمات راهنمایی و مشاوره را با اصول و معیار های علمی در ابعاد سازگاری ،عاطفی و روانی، تحصیلی و شغلی ارایه کند در این رابطه خدمات متنوع راهنمایی و مشاوره به صورت فردی و گروهی و اطلاع رسانی به هنگام در زمینه ی نیازهای دانش آموز به عنوان یک فعالیت پیشگیرانه مورد تاکید است. و در نظام جدید آموزش متوسطه ملاک های زیر در هدایت تحصیلی دانش آموزان دخالت داده می شوند:

1) شاخص پیشرفت تحصیلی در دروس خاص سال اول دوره متوسطه .

2) شاخص پیشرفت تحصیلی در دروس خاص دوره سه ساله راهنمایی.

3)استعداد تحصیلی اختصاصی( برآورد شده توسط دبیران دروس خاص)

4) هوش یا استعداد عمومی

5) علاقمندی به رشته تحصیلی (رتبه بندی شده توسط دانش آموز)

6) اولویت یا مناسب بودن رشته تحصیلی (رتبه بندی شده توسط اولیاء دانش آموز)

7) رغبت تحصیلی و شغلی

8) نتیجه بررسی های مشاور

تصور برنامه ریزان و مجریان طرح هدایت تحصیلی این است که سهم هر کدام از این عوامل در پیشرفت تحصیلی دانش آموز معنا دار است(www:http،1393)..

تاریخچه راهنمایی و مشاوره:

مطالعه زندگی اولیه در اعصار گذشته نشان می‌دهد که اکثر تعارضات مربوط به تصمیم‌گیری شغلی که در جامعه امروزی دیده می‌شود وجود نداشت.در تمدن‌های اولیه، فلاسفه، شیوخ یا سایر نمایندگان خدایان و مذاهب نقش مشاوره را بر عهده داشتند و سر چشمه‌های تاریخی مربوط به تکوین قابلیت‌های انسان را می‌توان در جوامع اولیه یونان دید.به این صورت که آنها بر تکامل و تقویت از راه آموزش و پرورش تأکید داشتند. اعتقاد بر این بود که در وجود فرد نیروهایی وجود دارد که قابل بر انگیخته شدن و هدایت به سوی اهدافی است که می‌تواند هم برای فرد و هم برای جامعه مفید باشد. از مشاوران یونان قدیم، افلاطون بیش از هر شخص دیگری به عنوان یکی از اولین کسانی شناخته می‌شود که بینش‌های روان‌شناختی را به صورت یک نظریه منظم سازماندهی کرده است (بهرامی1388؛108).

دومین مشاوره بزرگ تمدن‌های اولیه، ارسطو شاگرد افلاطون بود او به آنچه بعدها تبدیل به رشته روان‌شناسی شد خدمات مهمی نمود. یکی از خدمات عمده او مطالعه مردم در رابطه با محیط و با یکدیگر بود. فیلسوفانی چون لویی و ایوز نیاز به هدایت متناسب با طرز فکر و استعدادهای اشخاص را تشخیص دادند. در قرون وسطی تلاش‌های معطوف به مشاوره به طور فراینده‌ای تحت کنترل کلیسا در آمد. در اوایل قرون وسطی وظیفه ارشاد و هدایت جوانان در اختیار کشیشان قرار گرفت. در آن زمان تعلیم و تربیت عمدتاً تحت اختیار کلیسا بود. اولین کتاب‌هایی که برای کمک به جوانان در انتخاب حرفه مورد استفاد قرار گرفت در قرن هفدهم به چاپ رسید.

هوراس مان[1] مشهورترین قرن 19 آمریکا در دوازدهمین گزارش سالانه خود عباراتی درباره مزایای نظام مدارس گنجانده، مزایایی که برای توسعه برنامه مشاوره و راهنمایی در یک قرن بعد از آن مفید واقع شد.پارسونز[2] در کتاب خود سه عامل لازم برای انتخاب عاقلانه شغل را به این صورت عنوان می‌کند؛

- شناخت روشنی از خود، استعدادها، توانائی‌ها، علایق، آمال، امکانات محدودیت‌ها و سایر عوامل مربوط به خود.

- شناخت شرایط، امکان موفقیت مزایا و محدودیت‌ها، بیمه،امکانات و چشم انداز رشته‌های مختلف شغلی.

- استدلال صحیح در مورد رابطه این دو با یکدیگر.

به نظر راکول و رانتی[3] سایر پیشگامان اولیه نهضت راهنمایی در آمریکا جسی دیویس[4]، آنارید[5]، الی ویور[6] و دیوید هیل[7] بودند خدمات آنها به مشاوره نیز باید مورد توجه قرار گیرد. روش دیویس مبتنی بر خودآموزی و مطالعه مشاغل بود به نظر می‌رسد که بنا به توصیف وی از مشاوره باید دانش آموزان را در زمینه ارزش‌های اخلاقی، سخت کوشی بلندپروازی صداقت و رسیدن به یک خصلت معقول به عنوان سرمایه ورود به دنیای کار راهنمایی و هدایت کرد. آنارید معتقد بود که خدمات راهنمایی برای نظام مدارس شهر سیاتل به عنوان وسیله رسیدن به بهترین دستاورد آموزشی ممکن می‌تواند اهمیت داشته باشد او نیازهای دنیای کار را بر خلاف فلسفه امروز مقدم بر نیازهای فرد می‌دانست. نتیجه این که در برنامه راهنمایی او درباره ارزش فرد بنا به قابلیت اشتغالی که دارد قضاوت می‌شود.ویور یکی از پیشتازان مشاوره موفق به دایر کردن کمیته راهنمایی معلم در کلیه دبیرستان‌های نیویورک شد که کار آن کمک به جوانان برای کشف قابلیت‌های خود و نحوه استفاده از این قابلیت‌ها برای دست یافتن به مناسب ‌ترین شغل بود. (راکول، وراتنی، 1961 به نقل از گیبسون؛ میشل؛ ترجمه ثنایی، 1388:؛ 26 تا 23).

پارسونز را به عنوان پدر نهضت راهنمایی آموزش و پرورش آمریکا می‌شناسند ولی احتمالاً خود او تصور نمی‌کرد که رشد نهضت از چند ده مشاوری که خودش ترتیب کرد به بیش از 000/50 مشاوری برسد که 70 سال بعد فقط در مدارس آمریکا خدمت می‌کنند. در سال 1913 نهضت نوپای راهنمایی از نظر تعداد و تخصص آنقدر رشد کرده بود که زمینه تأسیس انجمن ملی راهنمایی شغلی را فراهم کرد. اصطلاح راهنمایی بیش از 50 سال متدوال بود و به نهضت مشاوره مدارس اطلاق می‌گردید.

نهضت بهداشت روانی.

شروع نهضت راهنمایی ابتدایی هم در نوشته و هم تلاش‌های ویلیام برنهام [8]در اواسط دهه 1920 و اوایل دهه 1930 می‌باشد.فاوست[9] (1968)به نقل از ثنایی،1388) بر اهمیت نقش معلم در بهداشت روانی کودکان ابتدایی تأکید داشت. و مسئولیت‌های اساسی آنها را بر مشاوره و مطالعه کودک، کمک به والدین و تحلیل کودک بیان می‌داشت. در پایان دهه 1920 پیشروان اولیه راهنمایی به ضرورت خدمات راهنمایی قائل بوده و معتقد بودند که مدرسه نهاد شایسته عرضه این خدمات است و راهنمایی دانش آموزان باید تمام پایه‌های تحصیلی را در بر گیرد. اطلاق مشاوره به عنوان یک فرایند روان شناختی برای اولین بار در سال 1931 در اثر پراکتور، بنه فید ورن بنام راهنمای مشاغل به کار رفت. (هیزولیز، 1986، به نقل از گیبسون؛ میشل؛. ترجمه ثنایی1388؛28).

یکی از پیشگامان جهت گیری تازه که بر مشاوره در محیط مدرسه و غیر مدرسه اثر گذاشت کارل راجرز[10] بود. دو کتاب مهم وی عبارتند از مشاوره و رواندرمانی و درمان مراجع محوری، راجرز در کتاب مشاوره و روان درمانی بر مسئولیت مراجع برای درک مشکل خود و تقویت خود تأکید داشت. نظر راجرز مبنی بر این که مراجع مسئولیت عمده حل مشکل خود را عهده‌دار شود نه این که درمانگر مشکل مراجع را حل کند اولین تناقض جدی در نهضت راهنمایی و مشاوره مدارس را باعث شد. شاید. راجرز بیش از هر شخص دیگری بر طرز تعامل مشاوران آمریکایی با مراجعان اثر گذاشته باشد و شاید بتوان اثر خدمات او به نهضت مشاوره در قرن حاضر را با خدمات هنری فورد به توسعه صنایع اتومبیل سازی تشبیه کرد.

فنگولد [11]پیشگام دیگر در نهضت مشاوره و راهنمایی سال 1947 طی مقاله‌ ای در مجله مرور مدرسه بیان‌ کرد که مشاوره نه فقط باید خدمات راهنمایی را به اشخاص شاخص، بلکه به دانش آموزانی عرضه کند که بدان نیاز دارند،یعنی دانش آموزان گرفتار در تار و پود قواعد و مقررات هستند. ترکسلر[12] در سال 1950 تحولات وگرایشهای رو به ظهور راهنمایی را چنین عنوان کرد:

آموزش کاملتر شاغلین راهنمایی

راهنمایی به عنوان وظیفه کل هیئت آموزشی.

همکاری نزدیک ‌تر با خانواده و مؤسسات اجتماعی.

جمع آوری و ثبت منظم اطلاعات مربوط به فرد.

استفاده از مقیاس‌های عینی.

میل به فنون پیشرفته ارزیابی، ویژگی‌های شخصی دانش آموزان و درمان ناسازگاری‌ها در اختیار گرفتن و استفاده بهتر از اطلاعات شغلی – تحصیلی

محقق دیگر دانوون [13]در مورد عصر جدید راهنمایی می‌گوید: عصری که در آن متخصص آزمون‌ها و مشاور حرفه‌ای وارد صحنه می‌شود تا به کمک علمی به کودک او را در رابطه با معلمان و دروس حساب شده‌ای قرار دهد که استعداد و توانایی‌های او را شکوفا می‌سازد. یکی از مهم‌ ترین قدم‌های نهضت مشاوره و راهنمایی مدارس در دهه 1960 بیانیه خط مشی مشاوران مدارس متوسطه بود که به عنوان یک بیانیه رسمی توسط انجمن آمریکایی مشاوران مدارس تدوین یافت .در دهه 1970 مشاور راهنمایی مدارس وارث یک رشته باورهای کلیشه‌ای بود که باید ارزش و اعتبار آنها مشخص می‌شد. این تصورات کلیشه‌ای به قرار زیر است:

باور کلیشه‌ای مسئولیت: باور والدین بر این بود که مشاور مسئولیت‌های معینی دارد که از جمله عبارتند از پیگیری این که دانش آموز دروس مناسبی را بگیرد، دانشگاه متناسبی انتخاب کند، آزمون‌های استاندارد لازم را بگذارند و غیره.

باور کلیشه‌‎‌ای شکست: باور به این که مشاور مسئول جلوگیری از شکست افراد است. مشاور حایل بین موفقیت و شکست است. مشاور به عنوان پیش بینی کننده نتایجی که تصمیمات را مشخص میکند

و می‌تواند احتمال موفقیت و شکست را ارزیابی کند.

باور کلیشه‌ای انتخاب شغلی: این که مشاور کسی است که می‌تواند به دانش آموز بگوید وارد چه شغلی بشود یعنی کسی است که می‌تواند این تصمیم را یک بار برای همیشه برای اشخاص بگیرد. علاوه بر اینها مشاور کسی است که آزمون‌های گوناگون علایق و استعداد و زمینه‌های اشتغال را در اختیار دارد و اشخاص مرتباً برای کسب مفاد اطلاعات مربوط به صنعت، مشاغل نظامی و پذیرش تحصیلی به او ارجاع داده می‌شود. (گیبسون؛ میشل؛ . ترجمه ثنایی. 1388. 30 و 29).جنگ جهانی اول نه فقط محرک ساختن و استفاده از آزمون‌های روانی گروهی تراز شده بعد از جنگ شد بلکه به تصویب دو قانون منجر شد که در به وجود آوردن یکی از تخصص‌های اولیه مشاوره یعنی مشاوره توان‌بخشی سهم مهمی داشت. یکی قانون توان بخشی شغلی شهروندان و دیگری قانون عمومی 47 در سال 1921 قانون اخیر به ایجاد دایره رزم دیدگان و مزایای بسیاری از جمله استمرار خدمات توان‌بخشی شغلی و مشاوره و راهنمایی برای رزم دیدگان منجر شد.

مشاوره توان‌بخشی اساساً مشاوره روانشناختی به حساب می‌آید که مختص توان‌بخشی اشخاص است که گرفتار مشکلات جسمی. اجتماعی و عاطفی‌اند.شرتزر واستون (1981) بخش‌های برنامه راهنمایی مدارس را چنین بر می‌شمارند: بخش ارزیابی، بخش اطلاعاتی، بخش مشاوره‌ای، بخش مشورتی، بخش مشاهده‌ای، بخش طرح ریزی، جایگزینی و پیگیری و بخش ارزشیابی.

بالاکر و بیگز در بحث خود راجع به مشاوره در محیط‌های اجتماعی اشاره دارند به اینکه روانشناس مشاور درگیر مشاوره فردی و گروهی پیرامون مسائل مربوط به طرح ریزی تحصیلی و شغلی تصمیم گیری و حل مسائل شخصی، مشکلات خانوادگی و دیگر فعالیت‌های مربوط به رشد شخصی، پیشگیری، مشورت و گاه آموزش روانی است. آنها اشاره می‌کنند به اینکه راهبردهای سنجش مراجعان باید به گونه‌ای فراهم و ملکه شود که شناخت افراد در رابطه با محیط طبیعی خود آنها ممکن گردد. بالاخره این که مشاور باید فرایندهای رشد انسان را به گونه‌ای که به کار افراد و سازمان‌های اجتماعی می‌آید درک کند.به طور خلاصه فعالیت‌های مشاوران عبارتند از: سنجش افراد، ارزیابی محیط، مشاوره فردی، مشاوره و راهنمایی گروهی، رشد شغلی و جایگزینی و پیگیری اخیراً مداخلات پیشگیرانه هم مورد توجه قرار گرفته است.

راکول و رانتی معتقدند راهبران نهضت مشاوره و راهنمایی از همان آغاز نهضت تا کنون توجه خود را به ارزش‌ها در تألیفات و اعمال خود ابراز کرده‌اند.دیویس مبلغ ارزش‌های اخلاقی سخت کوشی، بلند پروازی، صداقت و کسب منش صحیح به عنوان سرمایه‌های دنیای کار بود. بعدها کارل راجرز اعتقاد به نیک سیرتی و ارزشمند بودن انسان و توانمندی او برای ترسیم سرنوشت خود را عنوان کرد.گیلبرت رن در کتاب‌های مشاور در دنیای متحول و دنیای مشاور معاصر به بحث از ارزش‌های مشاور و مراجعان او پرداخت. به نظر او تصریح ارزش‌ها وشاید کسب ارزش‌های تازه به صورت یکی از تکالیف عمده فرد در مشاوره وکلا آموزش و پرورش در می‌آید (ثنایی،1388؛ 33-32).

گاستاو[14] معتقد است که مشاوره یک پویش یادگیری است که از طریق رابطه بین دو نفر انجام می‌گیرد. در این رابطه مشاور با داشتن مهارت‌ها و صلاحیت‌های علمی و حرفه‌ای می‌کوشد مراجع را با روش‌های منطبق با نیازمندی هایش یاری کند تا هر چه بیشتر درباره‌ی خود بیاموزد بینشی را که به این طریق نسبت به خویشتن کسب می‌کند در رابطه‌اش با هدف‌های معین واقع بینانه و ادارک شده به طور مؤثری مورد استفاده قرار می‌دهد و در نتیجه فردی سعادتمند و عضوی سازنده برای جامعه بار آید.گیلبرت رن معتقد است که مشاوره رابطه‌ای است پویا که بر اساس مشارکت مشاور و مراجع و با روش‌هایی منطبق بر نیازمندیهای مراجع انجام می‌گیرد. در این رابطه توجه به خود شناسی و خود تصمیم گیری از طرف مراجع مورد تأکید است. اشمیت[15] در مطالعه‌ای تعریف و تصور مشاوران از وظایف خویش را با تصور مدیران از نقش مشاوران مورد مقایسه قرار داد. نتایج این تحقیق نشان می‌دهد که بین نظرات 48 مشاور و 48 مدیر نمونه تحقیق در مورد وظایف مشاوران توافق وجود دارد.هر دو گروه راهنمایی شغلی و تحصیلی و راهنمایی دانش آموزان در مسائل شخصیتی و اجتماعی را از وظایف مشاوران در وضع موجود ایده‌آل ومطلوب توصیف کرده‌اند.بلکهام [16]عنوان می‌کند که مشاوره یک رابطه یاورانه منحصر به فرد است که در آنها به مراجع فرصت یاد گرفتن، احساس کردن، فکر کردن، تجربه کردن و تغییر کردن به طریقی داده می‌شود که به نظر مراجع مناسب اوست.شرترز و استون (1980) مشاوره را یک روند تعاملی که شناخت معنای خود و محیط را تسهیل می‌کند می‌دانند که به ایجاد یا تصریح اهداف و ارزش‌های مربوط به رفتار آینده منجر می‌شود.کاتل [17]و داونی معتقدند: مشاوره روندی است که مشاور از طریق آن به مراجع برای رو به رو شدن، درک کردن و پذیرفتن اطلاعات، مربوط به خود با دیگران کمک می‌کند طوری که او بتواند در دو راهی‌های مختلف زندگی، تصمیمات مؤثری اتخاذ نماید.

به نظر استفلر[18] و گرانت (1972) مشاوره دلالت بر یک رابطه تخصصی بین یک مشاور کار آموخته و یک مراجع دارد این رابطه معمولاً دو نفری است. گر چه گاه ممکن است مستلزم بیش از دو نفر باشد. وهدف از آن کمک به مراجع برای شناخت و تصریح نظر او نسبت به فضای حیاتی خویش است طوری که او بتواند دست به انتخاب ‌های با معنا و آگاهانه در زمینه‌هایی بزند که با طبیعت ذاتی او هماهنگ است و در حیطه‌هایی قرار دارد که برای او امکان انتخاب وجود دارد. این تعریف دلالت می‌کند بر اینکه مشاوره یک روند است یک رابطه است برای کمک به تصمیم گیری و زیربنای تصمیمات بهتر در زمینه‌هایی از قبیل یادگیری، رشد شخصیت است (گیبسون؛ میشل؛. ترجمه ثنایی. 1388،33،34).

تاریخچه مشاوره و راهنمایی در ایران

برای آشنایی با سیر اندیشه راهنمایی و ارشاد در کشورمان به 3 دوره متمایز تاریخی ایران پیش از اسلام و ایران از صدر اسلام وایران جدید؛ اشاره می‌نماییم.

الف) ایران پیش از اسلام

از نظر ایرانیان باستان هر فرد نخست باید در توانایی تن بکوشد تا به توانایی روان برسد. ورزش‌های گوناگون مانند اسب سواری، تیراندازی چوکان بازی، شنا، زوبین اندازی و شکار به پرورش تن کمک می‌نماید.در امر تربیت: که شامل کودکان طبقات ممتاز و اشراف می‌شد بر عهده والدین و آموزگاران (هیربدان) بود. هیربد خود سرمشق اخلاق و نیک سیرتی بود و با حرکت در رفتار و گفتار خود در کودکان اثر می‌گذاشت.

در تربیت اجتماعی: هدف پرورش عضو خوب برای جامعه بوده است. در کتاب اخلاق ایران باستان یکی از دعاهای والدین چنین بوده است: ای اهورامزدا به من فرزندی عطا کن که با تربیت و دانا شود و در هیئت اجتماع به وظیفه خود رفتار نماید.در تربیت دینی و مذهبی: علاوه بر پیشوایان مذهبی، پدر و مادر مسئولیت تربیت و راهنمایی و ارشاد کودک و جوان را بر عهده داشتند. در پند نامه بزرگمهر آمده است که هر کس باید ثلث شبانه روز را صرف تربیت مذهبی کند واز پارسایان در این باره پرسش‌های معقول نماید. در تربیت اخلاقی کودکان: هدف تربیت اخلاقی، هدایت کودکان و جوانان به پیروی از اندیشه و گفتار و پندار نیک و دوری گزیدن از کردارها و پندارهای ناروا می‌باشد. معلم و والدین کوشش داشتند که راستی را در نهاد کودکان جایگزین سازند.هدایت کودکان به شغل و حرفه: درایران پیش از اسلام وظیفه‌ای پر ارج بوده و در این راه پدران نقش عمده‌ای داشتند کودکان غالباً شغل پدران را دنبال می‌کردند زیرا بر این باور بودند که از او توانایی در فن و حرفه را به ارث برده و سعادت جامعه در پرداختن بدان است .در ایران باستان سه شغل و سه طبقه اجتماعی وجود داشته است، موبدان، سربازان، برزگران که بعدها پیشه‌وران بدان افزوده شده است در اواخر حکومت ساسانیان طبقات مردم از نظر شغل وحرفه به 4 گروه مشخص تقسیم شده بودند. گروه اول شامل موبدان و آموزگاران و وکلای دادگاه‌ها و چهارم طبقه پیشه‌وران شامل برزگران، بازرگانان و کاسبان و دکانداران می‌باشد که رفتن از یک طبقه به طبقه دیگر منوط بر احراز لیاقت و اجازه پادشاه بوده و کسی حق نداشت به میل و اراده خود به گروه دیگری راه یابد. (اردبیلی: 1386، 46-44).

ب) – ایران از صدر اسلام

گرویدن ایرانیان به دین اسلام نه تنها تحولی در کلیه شئون اجتماعی، فرهنگی تربیتی اخلاقی و هنری در کشور ما به وجود آمد بلکه در سراسر کشورهایی که به دست مسلمین گشوده می‌شدند این دگرگونی و تحول پدیدار می‌گردید.به طوری که بعدها به تحولات عینی و عمقی در تمدن گردید وتمدن اسلامی را در بلاد ایران، حجاز، عراق، روم و اندلس به وجود آورد تمدنی که به یک ملت یا کشور تعلق نداشت اما در همه آنها ساری و جاری بود. بر خلاف تعلیم و تربیت دوران پیش از اسلام که فقط مختص فرزندان طبقات ممتاز بود پیغمبر اکرم (ص) کلیه مسلمانان را به تحصیل ترغیب می‌فرمودند و طلب دانش و معرفت را برای همه مسلمانان فریضه می‌دانستند در قرآن مجید کراراً به تحصیل و پژوهش اشاره گردیده است .در سوره آل عمران آیه 159 توصیه شده است: در کارها مشورت کن پس وقتی تصمیم گرفتی با توکل به خدا انجام بده. بدرستی که خداوند متوکلین به او را دوست دارد.

در وصیت حضرت محمد (ص) به حضرت علی (ع) امده است: فقیری از نادانی سخت ‌تر و مالی سودمندتر از خرمندی نیست.هیچ چیز ترسناک ‌تر از خودبینی و هیچ معاضدتی از مشاوره نیکوتر نیست و حضرت علی (ع) در باب نصیحت و پند و مشورت بارها توصیه کرده‌اند که نصیحت باید در خلوت صورت گیرد زیرا نصیحت در ملاء و حضور دیگران سرزنش و ملامت و سرکوفت است (اردبیلی: 1386؛ 69-75).

تاریخچه راهنمایی تحصیلی در ایران:

سال 1332 را می‌توان شروع راهنمایی به معنی خاص آن در کشور خود بدانیم. در این سال با کمک وزارت کار و سازمان صنایع کشور و هیئت عمران بین‌المللی طرحی برای انتخاب و انتصاب‌های صحیح پی‌ریزی شد. در این مرکز عده‌ای از کارمندان وزارتخانه‌ها خصوصاً وزارت آموزش و پرورش تحت نظر متخصصان ایرانی و خارجی شروع به کارآموزی و فعالیت در زمینه انتخاب و انتصاب‌های علمی نمودند. نشریات و وسایل اندازه‌گیری روانی متعددی در این مرکز تهیه شد و با کمک همین وسایل برنامه‌های بسیاری برای استخدام و پذیرفتن افراد جدید در وزارتخانه‌ها و حتی در ارتش و نیروی هوایی انجام گرفت. کنگره‌های فرهنگی منعقده در تابستان‌های 1337 و 1338 راهنمایی در مدارس را امری ضروری تشخیص داده و فصل سوم از آئین نامه دبیرستان‌ها به امر راهنمایی اختصاص داده شد. در سال‌های اخیر عوامل متعددی موجب شده‌اند که به برنامه‌های راهنمایی در مدارس اهمیت داده شود: ازدیاد مشاغل و حرف، ایجاد شعب تحصیلی و تأسیس مدارس فنی و حرفه‌ای عالی از آن جمله‌اند. (اردبیلی1386،83).

در کنفرانس‌های آموزشی متوسطه در سال 1337 شمسی در مشهد و آبادان تأسیس دوره راهنمایی تحصیلی در آموزش و پرورش به منظور کمک به دانش آموزان جهت انتخاب رشته تحصیلی و اشتغال آینده ضروری تشخیص داده شد لذا مراکز راهنمایی در اداره کل تبلیغات متوسطه به وجود آمد و اجرای آزمون و تشکیل پرونده تحصیلی در چند مدرسه به طور آزمایشی آغاز شد به دنبال آن عده‌ای از کارشناسان جهت تحصیل و تحقیق به خارج از کشور اعزام شدند در سال 1346 که وزارت آموزش و پرورش رسماً از دانشکده‌های علوم تربیتی دانشگاه‌ها و مدارس عالی تقاضای تربیت مشاور تحصیلی را نمود (شفیع آبادی 30،1389).

بنابراین از سال تحصیلی 1345-1344 در دانشگاه تربیت معلم درس راهنمایی جزء دروس رسمی دانشجویان که در واقع معلمان ومربیان و راهنمایان بالقوه کشورند قرار گرفت و بتدریج به ایجاد رشته تحصیلی راهنمایی و کارشناسی ارشد راهنمایی و مشاوره منجر شد. در سال 1347 اداره کل آموزش راهنمایی تحصیلی در وزارت آموزش و پرورش تأسیس گردید که بعداً به نام دفتر آموزش راهنمایی تغییر یافت.

در سال 1359 این دفتر منحل و وظایف آن ابتدا در سه دفتر وسپس به یک دفتر با عنوان دفتر آموزش عمومی واگذار شد در سال 1365 وظایف این دفتر نیز به دو نفر با عناوین دفتر آموزش ابتدایی و راهنمایی و دفتر آموزش متوسطه نظری تفکیک گردید که در حال حاضر به همین نحو باقی است.

برنامه راهنمایی و مشاوره پس از پیروزی انقلاب اسلامی همانند دیگر برنامه‌ها با توجه به اهداف جدید آموزش و پرورش مورد بررسی و تجدید نظر قرار گرفت و ابتدا به تغییر برنامه و سپس به توقف کامل این نظام تصمیم گرفته شد.در تاریخ 31/5/1358 با صدور بخش‌نامه‌ای در وظایف مشاوران تجدید نظر شد و در سال تحصیلی 59-58 نظام مشاور معلم اجرا گردید. در پایان جنگ تحمیلی هشت ساله و از ابتدای سال تحصیلی 67 ضرورت این برنامه و تربیت مشاوران تحصیل کرده مجدداً محسوس و محرز گردید. به طوری که تدریس دروس مشاوره و راهنمایی در اغلب دانشگاه‌ها به ویژه در دانشگاه تربیت معلم و مراکز تربیت معلم استان‌ها مجدداً از توجه خاص برخوردار شد(اردبیلی: 1386؛ 83).

پس از پیروزی انقلاب اسلامی برنامه راهنمایی با توجه به اهداف جدید مورد بررسی وارزیابی قرار گرفت ونتیجه آن سیستم معلم – مشاور بود که هم به تدریس وهم به مشاوره می پرداختند .پس ازمدتی برای تهیه هدفهای هماهنگ با اهداف انقلاب برنامه راهنمایی ومراکز مشاوره حذف وتحلیل گردید.و به جای آن طرح مربیان پرورشی با عنوان متولیان انقلاب در مدارس طرح ریزی واجرا شد .این طرح به تدریج مسئولان را متوجه نیاز به مشاوره وراهنمایی در مدارس نمود.تا اینکه در سال 1364هسته های مشاوره وراهنمایی مجددادر مناطق آموزش وپروش تاسیس گردید.در حال حاضر برنامه های مشاورهای مدارس به سمت تخصصی شدن وخدمات مشاوره ای سوق داده شده است وطرحهایی چون (طرح احیا نقش مشاوره ای معلمان)در حال اجرا است.

پس از سال‌ها تلاش متخصصان رشته مشاره، انجمن مشاوره ایران در سال 1375 به تأیید کمیسیون انجمن‌های علمی کشور رسید و فعالیت‌ خود را آغاز کرد از جمله اهداف انجمن مشاوره ایران گسترش، پیشبرد وارتقای علم و توسعه کمی و کیفی نیروهای متخصص و بهبود بخشیدن به امور آموزشی و پژوهشی در زمینه مشاوره و تهیه و تدوین و تلاش برای به تصویب رساندن قوانینی است که مقدم مشاوره، مشاوران و حافظ کلیه مراجعان و کسانی که از خدمات مشاوره‌ای برخوردارند (احمدی، 1387، 11).

راهنمایی:

مفهوم راهنمایی مانند: تعریف آن خالی از ابهام نیست.برای مثال: گاه ممکن است فرد از طریق خواندن یک کتاب ، یک مقاله و یا دیدن یک فیلم به حل مشکل خویش نائل آید که در این صورت کتاب، مقاله و فیلم نقش راهنمای وی را ایفا می کنند و آنچه که به وی ارائه شده راهنمایی تلقی می شود.زمانی هم راهنمایی صرفا به معنی نصحیت کردن و پند و اندرز دادن است مانند: هنگامی که والدین از راه دلسوزی به فرزندان خود راه نشان می دهند. و برایشان تعیین تکلیف می کنند گاهی هم راهنمایی به معنای پیروی محض فرد از یک سلسله اصول مدون و هماهنگ کردن رفتار با این اصول است مانند: راهنمایی در قالب دین و مذهب که رعایت اصول آن برای بهبود زندگی انسان و هدایت وی ضروری به حساب می آید. همه موارد فوق می توانند راهنمایی باشند ولی راهنمایی صرفا محدود به یکی از آنها نمی شود آنچه قابل ذ کر است این می باشد که تمام مفاهیم راهنمایی از هر نظر و دید گاهی که بررسی کردند دارای یک هدف کلی هستند و آن کمک به فرد است برای یافتن راه خود و رسیدن به درجات بالاتری از کمال ، معرفت و آگاهی اگر چه استقرار راهنمایی در جامعه عملا پیشرفت موزون و همه جانبه اجتماع را به بهترین وجه فراهم می سازد اما درک سطحی از مفاهیم عمیق و علمی راهنمایی که دامنه آن به تمام فعالیت های روزمره کشانده شده است مشکلات عدیده ای را در سر راه طراحی ، اجرا و ارزشیابی آن به وجود می آورد توجه به نکات زیر می تواند زمینه اعتلای راهنمایی را در جامعه به وجود آورد :

اول: آنکه راهنمایی در شرایطی امکان پذیر می باشد که وجود چارچوب خشک مانع به کارگیری آن نشوند. یعنی: تشکیلات قوانین و مقررات مربوط به آن به گونه ای تغییر یابند که نه تنها پذیرش آن را ممکن سازند بلکه ضرورت اجرایی اش را نیز فراهم نمایند.

دوم: آنکه براساس داده ها و یافته ها ی علمی جهان کنونی، راهنمایی باید به موقع انجام پذیرد به بیان دیگر ، باید تا آنجا که ممکن باشد یافته های علمی و ابزار های فنی اجازه دهند هر چه سریعتر به امر راهنمایی اقدام کرد زیرا اقدامات دیر رس به منزله اتلاف وقت نیروی انسانی و در نتیجه در حکم زیان و خسران اقتصادی جامعه خواهد بود.

سوم:آنکه اگر چه راهنمایی از دیر باز به صورت غیر علمی و عملی و بدون پایه های توجهی به صورت فردی انجام می شده است اما امروزه به عنوان یک فعالیت علمی باید از متخصصان در پیاده کردن آن استفاده کرد. در عصر حاضر،دیگر نمی توان به این صورت و بدون داشتن پایه علمی کافی ، خود را متخصص راهنمایی دانست . بدون شک این عمل می تواند درک مسائل را آسان سازد ، اما نداشتن پایه علمی کاری است که راهنمایی را بدست افراد غیر متخصص دچار تناقضات گوناگون می نماید.

چهارم: آنکه جاری ساختن امر راهنمایی در مقیاس ملی ، موجب می شود که افراد آن جامعه ، بهترین موثرترین تلاش های خود را در راه سازندگی اجتماع به کار بندند و پشتوانه پایداری این توانش ها ، رغبت و انگیزه ای است که در آن از خود نشان می دهند بدیهی است که این توانش های انگیخته باید در جهاتی که تحول و گسترش جامعه ضرورت آنها را فراهم آورده باشد به کار افتند.

پنجم: آنکه بدون ایجاد طرح های مشخص علمی جامع و اجرای آنها در شرایط صحیح یعنی: داشتن نیروی انسانی متخصص، تجهیزات، امکانات و وسایل کافی ، نمی توان به نتایج قابل توجهی دست یافت. زیرا اقدامات نا منظم، پیش بینی نشده و جهت نا یافته ، بدون شک به نا هماهنگی و نا موزونی جامعه منجر خواهد شد و بهره ای عاید آن نخواهد کرد(www:http،1393).

---

[1]. Hoirace Mann

[2] .Parsonse

[3].Racoul&Rattni

[4] . GessiDavise

[5] .Anna Y. Reed

[6] . Eli W. Weaver

[7]. David S. Hill

[8]. William Barnham

[9] .Faust

[10]. Carl R. Rogers

[11]. Feingold

[13]. Donovan

[14]. Gastoov

[15]. Shmeet

[16] .Belkhuam

[17] . Cattel

[18]. Stafler and Grant

دانلود مبانی نظریپیشینه تحقیقنهضت بهداشت روانی

اعتماد شما سرمایه ما