معرفی و دانلود فایل کامل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تاریخچه تفکر انتقادی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تاریخچه تفکر انتقادی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تاریخچه تفکر انتقادی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	130 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	84

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مبانی نظری تفکر انتقادی

اگرچه مطالعه و بررسی در باب تفکر انتقادی در طی 25 سال آخر قرن بیستم شدت یافته است، ریشه این نوع تفکر را می‌توان تا حدود 2500 سال پیش و تا زمان سقراط ردیابی کرد. سقراط به تمرکز معلمان بر پرورش مهارت‌های استدلالی یادگیرندگان تأکید داشت (آورهویزر، 1997؛ پل، الدر[1] و بارتل[2]، 1997). سال‌های متمادی بعد از سقراط، تفکر انتقادی آنچنان که باید مطـرح نبود تا اینکه اندیشه انتقادی در دوره نوگرایی توجه روشنگران سده هجدهم از جمله کانت را به خود جلب کرد. این مفهوم در دوره فرانوگرایی توسط افرادی همچون جان دیویی، ماکس بلک، گوردون هولفیش، رابرت انیس، متیو لیپمن، جان مک پک و ریچارد پل وارد فرایند تعلیم و تربیت شد (جهانی، 1382). در اوایل قرن بیستم، جان دیویی (1933) در کتاب «ما چگونه فکر می‌کنیم[3]» با تأکید بر «تفکر تأملی» الهام‌بخش مربیان در رشد دادن تفکر کودکان شد. به عقیده وی هدف اصلی آموزش به جای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب، باید تفکر تأملی و یادگیری نحوه تفکر باشد. وی تفکر تأملی را حالتی از شک و تردید، سردرگمی‌ و مخمصه فکری[4] می‌دانست که به دنبال آن تفکر اتفاق می‌افتد و فرد درصدد جست و جوی اطلاعاتی که آن شک را برطرف می‌کند، برمی‌آید. در نهایت، با یافتن اطلاعات سردرگمی ‌فرد پایان می‌یابد (1933، ص. 12). دیویی تفکر تأملی را «مد نظر قرار دادن فعالانه، مصرانه و دقیق یک عقیده یا یک شکل فرضی از دانش با در نظر گرفتن زمینه‌هایی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری‌ می‌انجامد» تعریف می‌کرد (دیویی، 1933، ص. 9). امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملی دیویی را همخوان با تفکر انتقادی می‌دانند (گریسون،1991).

در خلال قرن بیستم، متخصصان به حمایت از دیدگاه دیویی مبنی بر اینکه یادگیری نحوه تفکر باید هدف اصلی آموزش باشد، پرداختند و توانایی تفکر نقادانه را به عنوان هدف آموزش مورد تأکید قرار دادند. با معطوف شدن توجه‌ها به تفکر انتقادی متخصصان تعاریف مختلفی را از آن ارائه دادند. با این حال، تا سال 1990 تعریفی روشن از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، حاصل نشد. در سال 1990 انجمن فلسفی امریکا از این نوع تفکر تعریفی مورد توافق را مطرح کرد که تعاریف برجسته قبلی در شکل‌گیری آن تأثیر بسزایی داشتند (گیانکارلو و فاسیونه، 2001). در ادامه، به مرور این تعاریف پرداخته می‌شود.

2-1-1- تفکر انتقادی

یکی از اولین تعاریف تفکر انتقادی تعریف گلیزر و همکار وی واتسون است. در اواخر دهه 1930، تحقیقات گلیزر در زمینه آموزش تفکر انتقادی تحت تأثیر کارهای دیویی قرار گرفت. گلیزر با الهام از دیویی تفکر انتقادی را به صورت زیر تعریف کرد:

«تفکر انتقادی [ترکیبی از] (1) نگرش[5] در مورد گرایش به در نظر گرفتن فکورانه مسائل و موضوعاتی که وارد دامنه تجربیات فرد می‌شوند، (2) دانش روش‌های بررسی منطقی و مستدل و (3) مهارت‌های به کار بردن این دانش است. تفکر انتقادی تلاش مداومی‌ را برای بررسی هر عقیده یا هر شکل فرضی‌ از دانش با در نظر گرفتن شواهد و مدارکی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری می‌انجامد، ایجاب می‌کند» (گلیزر، 1941، ص. 5).

روشن است که بخش دوم این تعریف بر مبنای تعریف دیویی از تفکر تأملی قرار دارد. همانطور که تعریف بالا نشان می‌دهد به عقیده گلیزر تفکر انتقادی ترکیبی از نگرش، دانش و مهارت است. بر همین مبنا، بعدها گلیزر و واتسون یکی از جامعترین تعاریف تفکر انتقادی را مطرح کردند که تفکر انتقادی را شامل این موارد می‌دانست: (1) نگرش‌های [فرد نسبت به] تحقیق که شامل توانایی تشخیص وجود مسأله و پذیرش نیاز کلی به شواهد و مدارک در حمایت از آنچه که ادعا می‌شود درست است، می‌گردد (2) دانش مربوط به نتیجه‌گیری‌ها، انتزاع‌ها و تعمیم‌های معتبر که در آنها درستی انواع متفاوت شواهد و مدارک به طور منطقی تعیین می‌شود و (3) مهارت‌های مربوط به استفاده از این نگرش‌ها و دانش در موقعیت‌های واقعی (واتسون و گلیزر، b1980). تعریف واتسون و گلیزر به دلیل جامع بودن بیش از همه تعاریف هم دوره خود مورد استفاده قرار گرفت (فیشر[6]، 2001). گرساید[7] (1996) معتقد است جدیدترین تعریف‌های تفکر انتقادی نیز به ‌ندرت از این تعریف فراتر می‌روند.

یکی دیگر از اولین تعریف‌های تفکر انتقادی توسط درسل[8] و میهیو[9] (1954) ارائه شد. آنها تفکر انتقادی را مجموعه توانایی‌های مورد استفاده در حل مسأله تعریف کردند. این مجموعه از پنج توانایی به این شرح تشکیل می‌شد: (1) توانایی تعریف یک مسأله، (2) توانایی انتخاب اطلاعات مربوط به راه حل مسأله از طریق ارزیابی شواهد و منابع، (3) توانایی تشخیص فرض‌های بیان شده و بیان نشده، (4) توانایی تدوین و انتخاب فرضیه‌های مربوط و نویدبخش و (5) توانایی بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های معتبر و قضاوت در مورد اعتبار این نتیجه‌گیری‌ها (درسل و میهیو، 1954، ص. 179).

در سـال 1962 انیس یکی از برجسته‌ترین متخصصـان تفکر انتقادی، مقاله معروفی را تحت

عنوان «مفهوم تفکر انتقادی[10]» ارائه کرد و در آن به جانبداری از آموزش تفکر انتقادی پرداخت. وی در این مقاله بیان کرد که باید یادگیرندگان در پرداختن به تفکری که تأملی و در جهت آن چیزی است که باید به آن اعتقاد داشت یا آن را انجام داد، کمک شوند. به عبارت دیگر، وی تفکر انتقادی را به صورت «تفکر تأملی عاقلانه‌ای که بر تصمیم‌گیری در مورد اینکـه به چه چیز اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، متمرکز است» تعـریف کـرد (انیس، 1985، ص. 45).

در سال 1978 بروکفیلد تفکر انتقادی را ترکیبی از چهار عامل تعریف کرد: (1) شناسایی و به چالش کشیدن مفروضه‌هایی که به عنوان پایه و اسـاس ایده‌ها، ارزش‌ها و اعمـال عمل می‌کنند، (2) در نظر داشتن اهمیت بافت، (3) فرض کردن و کشف کردن حالت‌های احتمالی ممکن و (4) شک‌گرایی خردمندانه[11].

بیر (1985، ص. 214) تفکر انتقادی را به صورت «تجزیه و تحلیل دقیق، مصرانه و بی‌طرف هر دانش، ادعا یا عقیده‌ای به منظور قضاوت در مورد اعتبار و یا ارزش آن» تعریف می‌کند (ص. 214). مه‌یرز[12] (1986) تفکر انتقادی را به عنوان توانایی پرسیدن سؤال‌های مقتضی و مناسب و تجزیه و تحلیل پاسخ‌ها بدون ملزم بودن به ارائه پاسخ‌های احتمالی دیگر تعریف می‌کند. کرفیس (1988) تفکر انتقادی را کندوکاوی به منظور به دقت بررسی کردن یک موقعیت، سؤال، مشکل، یا پدیده در نظر می‌گیرد که به وسیله آن فرد می‌تواند به نتیجه منطقی قابل‌توجیهی برسد. بنا به عقیده کرفیس از ویژگی‌های این نوع تفکر آن است که در آن تمام مفروضه‌ها قابل به چالش کشیده شدن هستند، با دیدگاه‌های متفاوت بی‌باکانه مواجهه می‌شود و نسبت به نتیجه‌گیری خاصی سوگیری وجود ندارد.

علی رغم تلاش‌هایی که این متخصصان برجسته در تعریف تفکر انتقادی داشتند، هیچ یک از این تعاریف مورد توافق همگان قرار نگرفت. این امر در سال 1990 منجر به انجام پروژه تحقیقاتی دلفی توسط انجمن فلسفی امریکا به منظور ارائه تعریفی مورد توافق متخصصان تفکر انتقادی شد. گرچه بعد از آن، تعاریف دیگری از تفکر انتقادی مطرح شده است (هالپرن، 1999؛ پل، 1993؛ اسکریون[13]، 1997) ولی هیچکدام به اندازه تعریف مورد تأیید انجمن فلسفی امریکا به دلیل پشتوانه محکم این تعریف مبنای مطالعات محققان قرار نگرفته است. به همین دلیل و همچنین به دلیل تمرکز این تعریف بر تقکر انتقادی در سطح دانشگاه پژوهش حاضر نیز این تعریف را مبنای کار خود قرار داده است. در ادامه، پروژه تحقیقاتی دلفی و دستاوردهایش مورد مطالعه و بررسی قرار می‌گیرند.

2-1-1-1- تلاشی در جهت ارائه تعریفی مورد توافق همگان: پروژه تحقیقاتی دلفی در سال 1990

از آنجا که تا اواخر دهه 1980 تعریفی از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، وجود نداشت، انجمن فلسفی امریکا بر آن شد تا برای ارائه تعریفی مورد اجماع همگان زمینه‌ای را فراهم آورد. برای این منظور انجام تحقیقی در قالب تحقیق کیفی دلفی در نظر گرفته شد. از ویژگی‌های روش تحقیق دلفی تشکیل گروهی از متخصصان است که با یکدیگر مشارکت دارند. به بیان دقیق‌تر، این روش به منظور قادر کردن متخصصان به همفکری مؤثر در مورد موضوعی، در حالی که در فواصل مکانی دور از هم قرار دارند، به وجود آمده است. در این روش یک محقق اصلی کار گروه را سازماندهی می‌کند و سؤال اصلی را در اختیار گروه قرار می‌دهد. سپس، محقق اصلی تمام پاسخ‌ها را دریافت می‌کند، آنها را خلاصه می‌کند و خلاصه‌ها را به همه افراد گروه برای دریافت واکنش‌ها، پاسخ‌ها و یا سؤالات آنها برمی‌گرداند. اعضای گروه نظر موافق یا مخالف خود را درباره خلاصه‌ها اعلام می‌کنند. زمانی که به نظر رسید توافق اعضای گروه در حال حاصل شدن است، محقق اصلی آن را مطرح می‌کند و نظر دیگران را در مورد آن جویا می‌شود. اگر اعضا نظر موافق نداشتند، نظرات مخالف ثبت و بررسی می‌شوند. به همین ترتیب، کار تا جایی دنبال می‌شود که توافق اعضای گروه حاصل شود (فاسیونه، 2011).

با توجه به فرآیند روش تحقیق دلفی انجمن فلسفی امریکـا در سـال 1987 پیتـر فاسیـونه،

فیلسوف و نویسنده برجسته در زمینه تفکر انتقادی، را به عنوان ریاست پروژه تحقیقاتی خود به

کار گماشت. فاسیونه گروهی متشکل از 46 نظریه‌پرداز متخصص در چندین رشته تحصیلی دانشگاهی را در کانادا و امریکا گرد هم آورد و پروژه در سال 1988 آغاز شد. سؤالی که فاسیونه مطرح کرد این بود که تفکر انتقادی در سطح دانشگاه چگونه باید تعریف شود تا افرادی که در این سطح تدریس می‌کنند بدانند چه مهارت‌ها و چه گرایش‌هایی را در دانشجویان پرورش دهند. نتیجه فعالیت‌های این گروه بعد از 6 دوره بحث و تبادل نظر تدوین توافقی مهم در مورد مفهوم تفکر انتقادی به قصد هدایت برنامه‌های درسی، آموزشی و سنجش دانشگاهی بود. این توافق در سال 1990 مورد تصدیق و تأیید انجمن فلسفی امریکا قرار گرفت و گزارش دلفی[14] نامیده شد (انجمن فلسفی امریکا، 1990؛ فاسیونه، 2011). این توافق در بیانیه‌ای تحت عنوان «تفکر انتقادی: بیانیه اتفاق ‌نظر متخصصان در مورد اهداف سنجش و آموزش تربیتی[15]» به صورت زیر منتشر گشت:

«... ما تفکر انتقادی را قضاوت خودتنظیم هدفمندی می‌دانیم که حاصل تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استنباط [یا نتیجه‌گیری] علاوه بر توضیح ملاحظات مستند، مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی یا بافتی است که قضاوت بر اساس آنها صورت می‌گیرد. متفکر نقاد ایده‌آل عادتاً فردی کنجکاو، مطلع و آگاه، به دنبال دلیل، نسبت به عقاید نو یا متفاوت گشوده‌ذهن، انعطاف‌پذیر، در ارزیابی بی‌طرف، در مواجهه با سوگیری‌های شخصی با خود روراست و صادق، در قضاوت محتاط، مایل به تجدید نظر، درباره موضوعات دارای نظر روشن و خالی از ابهام، در برخورد با مسایل پیچیده قاعده‌مند، در جست و جوی اطلاعات مرتبط پیگیر و سخت‌کوش، در انتخاب معیارها منطقی و معقول، در کندو کاو و بررسی متمرکز و به دنبال نتیجه‌گیری‌هایی است که تا جایی که موضوع و شرایط امکان می‌دهند، دقیق هستند. بنابراین، پرورش متفکر نقاد خوب به معنای کار در جهت این ایده‌آل است. این کار رشد مهارت‌های تفکر انتقادی را با پرورش این گرایش‌ها تلفیق می‌کند که همواره به بینش‌های سودمند می‌انجامد و پایه و اساس یک جامعه منطقی و دمکرات است» (انجمن فلسفی امریکا، 1990؛ ص. 2).

به این ترتیب، تعریف مورد تأیید انجمن فلسفی امریکا رهنمودهای مهمی ‌در مورد اینکه تفکر انتقادی چه هست و چه نیست فراهم آورد. این بیانیه بیان می‌کند تفکر انتقادی تنها شامل مهارت‌های شناختی نیست. بلکه، مؤلفه‌ای گرایشی نیز در آن وجود دارد (انجمن فلسفی امریکا، 1990). در ادامه، مؤلفه‌های تفکر انتقادی بر مبنای تعریف انجمن فلسفی امریکا مورد مطالعه و بررسی قرار خواهند گرفت.

2-1-1-1-1- مؤلفه‌های تفکر انتقادی

بنا به تعریف انجمن فلسفی امریکا تفکر انتقادی شامل دو مؤلفه مهارت‌های شناختی و فراشناختی و گرایش‌های عاطفی[16] است (انجمـن فلسفـی امریکا، 1990). نه تنها یک متفکـر نقـاد نیازمند برخورداری از مهارت‌های شناختی و فراشناختی است، بلکه باید به استفاده از این مهارت‌ها تمایل و گرایش داشته باشد. ادامه بحث، به این مؤلفه‌ها به طور جداگانه می‌پردازد.

2-1-1-1-1-1- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی

همانگونه که در بیانیه توافقی هیأت متخصصـان پروژه دلفی آمده است، این متخصصان مهارت‌های اساسی تفکر انتقادی را مهارت‌های تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی، استنباط یا نتیجه‌گیری، توضیح‌دهی و خودتنظیمی ‌می‌دانند. در این بیانیه مهارت تعبیر و تفسیر به صورت «درک و بیان معنا یا اهمیت انواع گسترده‌ای از تجربیات، موقعیت‌ها، اطلاعات، رویدادها، قضاوت‌ها، آداب و رسوم، عقاید، قوانین، روش‌ها یا معیارها» (ص. 6) تعریف می‌شود. منظور از مهارت تجزیه و تحلیل «شناسایی روابط استنباطی که به نظر می‌رسند بین گفته‌ها، سؤالات، مفاهیم، توصیفات یا اشکال دیگر بازنمایی‌ها[17] - به قصد بیان عقاید، قضاوت‌ها، تجربیات، دلایل، اطلاعات و باورها- وجود دارند و یا واقعاً وجود دارند» (ص. 7) است. مهارت ارزیابی به «ارزیابی اعتبار گفته‌ها یا بازنمایی‌های دیگری که توصیفی از ادراک، تجربه، موقعیت، قضاوت، عقاید یا باورهای فرد هستند و ارزیابی قدرت منطقی روابط استنباطی‌ای که بین گفته‌ها، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی به نظر می‌رسند» (ص. 8) برمی‌گردد. منظور از مهارت استنباط یا نتیجه‌گیری «شناسایی و به دست آوردن عناصر مورد نیاز برای بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های خرمندانه؛ شکل دادن به حدسیات و فرضیات؛ در نظر گرفتن اطلاعات مرتبط و بیرون کشیدن پیامدهای ناشی از اطلاعات، گفته‌ها، اصول، شواهد و مدارک، قضاوت‌ها، عقاید، باورها، مفاهیم، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی» (ص. 9) است. مهارت توضیح به صورت «بیان نتایج استدلال فرد؛ دلیل آوردن برای آن استدلال با توجه به ملاحظات مربوط به شواهد و مدارک، ملاحظات مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی و بافت‌شناختی که نتیجه‌گیری‌های فرد بر مبنای آنها قرار دارند؛ مطرح کردن استدلال به شکل بحث و تبادل‌نظرهای متقاعده‌کننده» (ص. 10) تعریف می‌شود و در آخر، منظور از مهارت خودتنظیمی‌«خودآگاهی نسبت به بازبینی فعالیت‌های شناختی خود، عناصر مورد استفاده در آن فعالیت‌ها و نتایج بیرون کشیده شده به خصوص از طریق به کارگیری مهارت‌های تجزیه و تحلیل و ارزیابی در مورد قضاوت‌های استنباطی خود با زیر سؤال بردن، تأیید کردن، اعتبار‌یابی کردن یا تصحیح کردن دلایل یا نتیجه‌گیری‌های خود» (انجمن فلسفی امریکا، 1990، ص. 10) است. هر کدام از این مهارت‌ها خود از خرده‌ مهارت‌هایی تشکیل شده‌اند که جدول 2-1 آنها را نشان می‌دهد.

---

[1] . Elder

[2] . Bartell

[3] . How We Think

[4] . mental diffficulty

[5] . attitude

[6] . Fisher

[7] . Garside

[8] . Dressel

[9] . Mayhew

[10] . A Concept of Critical Thinking

[11] . reflective scepticism

[12] . Meyers

[13] . Scriven

[14] . Delphi report

[15] . Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction

[16] . affective disposition

[17] . representations

دانلود مبانی نظری تاریخچه تفکر انتقادیپیشینه تحقیق تاریخچه تفکر انتقادیتاریخچه تفکر انتقادی

اعتماد شما سرمایه ما

معرفی و دانلود فایل کامل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تحولات اجتماعی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تحولات اجتماعی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تحولات اجتماعی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	83 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	52

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

تحولات اجتماعی

«درمورد تحول و دگرگونی، دیدگاههای بسیار زیادی از دانشمندان علوم اجتماعی مطرح گردیده است. همچنین هر کدام تعریفی از تحول اجتماعی ارائه نموده اند، لکن آنچه مسلم است و اکثر قریب به اتفاق دانشمندان علوم اجتماعی هم‌نظر هستند که هر تحولی دارای یک ماهیتی است، یعنی تحول ممکن است فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و غیره باشد. مثلاً تحول می تواند در سطح خرد یا در سطح کلان و یا به طور نسبی در سطح متوسط صورت پذیرد، در واقع قلمرو تحول در اینجا مد نظر است. مسأله بعدی مدت زمان تحول است مثلاً هر نهضتی نقطه آغازین و یا نقطه عطف دارد، مسأله بعد جهت تحول است؛ باید دید این تحول خطی یا دورانی است. البته طبق نظر علما، تغییر اجتماعی از تغییر فرهنگی تجزیه داده شده است گرچه بسیار به هم نزدیک هستند.»

همانطور که کروبر و تالکوت پارسونز، ذکر کرده اند، جامعه و فرهنگ هر نظام مستقل هستند. به نظر آنان این دو در مفهوم جدا هستند چراکه از لحاظ تحلیلی دارای یک سری عناصر مربوط به خود هستند، عناصری که روابط الگوهای فرهنگی را می سازند و با روابطی که در الگوهای اجتماعی وجود دارند، متفاوت است. همینطور که با کینزلی دیویس موافقم که معتقد بود، تغییر اجتماعی تنها بخشی از مقوله تغییر فرهنگی است، وی می گوید : «تغییرات در هر بخش از فرهنگ مانند هنر، علم، تکنولوژی، فلسفه و غیره و مانند هر تغییر در اشکال و نقش های سازمان های اجتماعی حادث می شود» (واگو، 1374، 163).

به جرأت می توان گفت در هیچ زمانی در طول تاریخ به اندازه امروز به تغییرات اجتماعی توجه نشده است و این گرایش های نظری و تجربی به آن با استراتژی ها و تاکتیک های آن همراه بوده است. در بسیاری از حوزه های زندگی اجتماعی که تغییر ایجاد نمی شود یا به کندی صورت می گیرد، اما همیشه عواملی که موجب ایجاد سرعت تغییر می شود وجود دارد. نیاز به تغییر و تحول اجتماعی از منابع مختلفی ناشی می شود و توجه زیادی به ایجاد، هدایت، جهت دار کردن و اداره تغییر امروزه به چشم می خورد.

باوجود آنکه مطالعه تغییر اجتماعی از ابتدای پیدایش جامعه شناسی مورد توجه جامعه شناسان بوده است، ولی هنوز نظریه عامی در این مورد وجود ندارد. منظور از تئوری عام نظریه ای است که ضمن تشریح ابعاد شش گانه تعریف تغییر اجتماعی قادر به تشریح موارد زیر باشد:

• عناصری که در تغییرات اجتماعی تغییر می کند.
• علت ایجاد تغییر.
• چگونگی انجام تغییر.
• تفکیک عوامل دگرگونی داخل و خارج سیستم (جوادی یگانه و عباسی، 1370).

1-2-2- آگوست کنت

«اگوست کنت برای اولین بار جامعه شناسی را به دو بخش عمده تقسیم می کند:

1- جامعه شناسی استاتیک

2- جامعه شناسی دینامیک

موضوع مورد مطالعه جامعه شناسی استاتیک، نظم حاکم در جامعه است یعنی شیوه ای که براساس آن افراد یک جامعه در بین خود نوعی تفاهم به وجود می آورند که در حقیقت ضامن وجود و ادامه حیات و عملکرد آن جامعه است، برعکس موضوع جامعه شناسی دینامیک پیشرفت و توسعه است یعنی مطالعه تکامل جامعه از ورای تاریخ بشریت و در واقع براساس همین نظریه است که آگوست کنت قانون حالات سه گانه خود را ارائه داده است. تئوری کنت در قالب تئوری تکامل که از دیرباز توسط کنت، مورگان و اسپنسر مطرح شده است و در دوران معاصر افرادی مثل گرهارد و جین لنسکی آن را پی می گیرند جای گرفته است، بر این اساس است که تمامی جوامع در تمامی جنبه های زندگی اجتماعی از مراحل خاص رشد و پیشرفت گذر می کنند و خصوصیت تمام این مراحل حرکت از ساده و ناقص به پیچیده و کامل است. »

از میان دیگر جامعه شناسان می توان مارکس و انگلس را نیز صاحب نظریه جامعه شناسی تغییر دانست. آنها اعتقاد داشتند که ریشه تحولات جامعه کاپیتالیستی در تشدید مبارزه بین صاحب ابزار تولید و طبقه کارگر است که سبب از بین رفتن طبقه کاپیتالیستی و به وجود آمدن جامعه کمونیستی می شود. کسانی که به مارکس علاقه داشتند معمولاً محققانی بودند که علاقه مند به تجزیه و تحلیل تغییر اجتماعی بوده اند. ریشه این همه توجه به جامعه شناسی مارکس در واقع باید در علاقه مندی و کوشش جدید در زمینه مطالعات جامعه شناسی از دید تاریخی جستجو کرد ولی در همین زمان جامعه شناسی مارکس در عده زیادی از جامعه شناسان تمایل جدیدی را در جهت مطالعه مشکلات و مسائل تئوریک و تجربی که مربوط به تحولات اجتماعی جامعه می شوند چون مبارزه طبقاتی، جنبش های انقلابی، تغییرات ساخت جامعه و ... به وجود آورد.

عده ای معتقدند که کارکردگراها به تغییرات اجتماعی چندان توجهی ندارند. اما نبایستی تصور کرد که فونکسیونالیزم از هر نوع مطالعه ای درباره تغییر اجتماعی دست کشیده است زیرا در همین دوره محققان بیشماری تحلیل های بسیار جالبی یا در ارتباط با بعضی عوامل یا درباره چگونگی تغییر اجتماعی بعمل آورده اند حتی کینگزلی دیویس در این زمینه تائید می نماید که در برخی از عالی ترین تحلیل های تغییر اجتماعی از آثار محققانی است که به عنوان فونکسیونالیزم شهرت یافته اند مثلاً کروبر درباره تغییرات ناشی از رشد اختراعات، تکنیک ها، آگاهی ها در رابطه با نوآوری در جوامع باستانی و پیشرفته و مرتن به تحلیل نقش عوامل مختلف اجتماعی – فرهنگی در تحول آگاهی های علمی و تکنولوژیک پرداخته است (مور، 1381).

دورکیم نیز از جامعه شناسانی است که بیش از کسان دیگر عامل جمعیت را در دگرگونی اجتماعی مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است. افزایش زیاد جمعیت به نوعی تقسیم کار منجر شد و به دلیل تقسیم کار است که جامعه سنتی مبتنی بر انسجام مکانیکی به جامعه صنعتی مبتنی بر همبستگی ارگانیکی تبدیل گردید. از طرفی تراکم جمعیت سبب به وجود آمدن تراکم اخلاقی گردیده و به این صورت که انسانها با نزدیک شدن به یکدیگر روابط شان تنوع یافته و تشدید می گردد. از طرفی افزایش جمعیت سبب به وجود آمدن تمدن می شود به این صورت که هرچه کنش متقابل آنها بیشتر باشد و هرچه این کنشها سریعتر و قوی تر عمل نماید زندگی اجتماعی پر هیجان تر و پیچیده تر خواهدبود. تراکم اخلاقی به عنوان موتور یا نیروی محرکه توسعه جوامع و منشاء تمدن در واقع حاصل تشدید، تعدد کنش های متقابل و در نتیجه تأثیر متقابل افراد به یکدیگر است. بنابراین رشد و تراکم جمعیتی در چنین زمانی باعث پیشرفت تقسیم کار و تراکم اخلاقی می گردد (روشه، 1370).

2-2-2- دیدگاه ابن خلدون

«ابن خلدون برای دگرگونی مسیرهای مختلفی را ترسیم کرده است.» «وی در وهله اول احساس
می کرد که در روش های موجود تاریخ نگار کاملاً نارسا هستند. او دید که ثبت رویدادها از پی هم در بهترین حالت تنها یک وظیفه مقدماتی بر این مورخ است. آنچه لازم است تعیین و توزیع الگوهای تغییر است» (اچ لاور،1374 ،23).

ابن خلدون عوامل متعددی را در تحولات موثر می داند. وی 6 اصل جامعه شناسی را به شرح زیر مطرح می کند:

1- پدیده های اجتماعی از الگوهای قانونمند پیروی می کنند. این الگوها به سختی الگوهای موجود در جهان فیزیکی نیستند ولی آنقدر نظم و ترتیب دارند که قابل تشخیص و توصیف باشند.

2- قوانین در سطح جامعه عمل می کنند، اگرچه فرد را نمی توان تنها یک مهره از نیروهای عظیم تاریخ به حساب آورد، اما در عین حال باید دانست که او از محدودیتهایی که قوانین اجتماعی بر رفتار را وضع کرده اند قادر به گریز نیست.

3- قوانین فرایند اجتماعی را باید از طریق جمع آوری اطلاعات و مشاهده روابط بین متغیرها کشف کرد.

4- در جوامعی که ساخت یکسان دارند قوانین اجتماعی مشابهی یافت می شود.

5- دگرگونی اجتماعی از ویژگی های جوامع هستند.

6- قوانین مربوط به دگرگونی ماهیتاً قوانینی جامعه شناسانه است نه زیست شناختی یا فیزیکی (همان، 24-26).

3-2-2- دیدگاه سوروکین

«سوروکین نیز مانند ابن خلدون به نظریه دوری تحول معتقد است. وی معتقد است که در تاریخ الگوی که نشاندهنده فرایند خطی یا مستقیم باشد پیدا نمی شود. ولی فرایند دوری را در الگوهای فرهنگی می توان دید.» سوروکین به جنبه های کیفی و کمی فرهنگی توجه داشت و تحول فرهنگی را از وضعیتی به وضعیتی دیگر از روشهای کمی و کیفی مورد بررسی قرار می داد. در ادامه سوروکین همچنین می گوید : «غرض ارزشمند کمی در وهله اول ازدیاد عددی وسایل انتقال یا عوامل انسانی و یا هر دو امر می باشد.

به طور مثال نظام حقوقی ممکن است از طریق افزایش تعداد دادگاهها، حقوق دانان و موضوعات حقوقی همراه با افزایش تعداد قوانین گسترش یابد. رشد کیفی از طرف دیگر شامل نوعی بهبود در نظام معانی، وسایل انتقال و عوامل انسانی آن و یا هر سه جزء است. به نظر می رسد که رشد کیفی در سطح اجتماع برای سوروکین چیزی نظیر تحقیق خود در سطح فردی می باشد» (همان، 36).

سوروکین بین رشد کیفی و کمی رابطه مستقل را هم و یا حتی معکوس را ممکن می داند. وی افول فرهنگی را هم مانند رشد فرهنگی دارای ابعاد کیفی و کمی می داند. سوروکین در نظام هایی که از انسجام بسیار بالا برخوردار هستند، معتقد است که درصورت دگرگونی تمام بخشها همزمان تغییر می کنند و اگر این انسجام شدید نباشد در بعضی از خرده نظام های آن نظام و مجموعه بزرگ رخ می دهد. در حالیکه در سایر بخش ها و نظام ها تأثیر نمی گذارد.

بحث ما اگرچه تنها نگاهی گذرا به ظرفیت های اندیشه بغرنج سوروکین بود، اما از آن می توان چنین نتیجه گرفت که او به تغییر دوری اعتقاد دارد و می گوید تاریخ نوسانی است بین سه ابر نظام اجتماعی، فرهنگی و سیاسی (همان، 38).

4-2-2- نظریات تکامل

«یکی دیگر از نظریات مهم در باب تحولات اجتماعی را می توان در دیدگاه تکامل گرایان جست که تکامل جوامع و گذار از دوره ای به دوره دیگر، براساس الگویی پیروی می کند.» نظریه پردازان کلاسیک این اعتقاد را داشتند که جوامع بر سیر تکاملی خود از مرحله ای به مرحله دیگر گذر می کنند و مرحله تاریخی در قیاس با مرحله ماقبل خود مرحله ای کامل تر و پیشرفته تر ارزیابی می گردید. انسان شناسان معاصر در احیای نظریه تکامل بر فرهنگ و تکنولوژی تأکید دارند تا نشان دهند چگونه تغییرات تکاملی در جامعه اتفاق می افتد. آنها سعی دارند تا منبع اصلی تغییر جوامع را به نحوه معیشت آنها تبیین کنند و ربط دهند (واگو، 1989، 115).

به نظر ویلبرت مور علاقه به تکامل اجتماعی به دو شکل عمده تجلی پیدا کرده است: شکل اول را می توان در کار استوارد دید که تلاش می کند تنوع تکاملی اجتماعی را به کمک مقوله تکامل چندخطی درک کند و شکل دوم را در کار کسانی مانند وایت و سالینز باید دید که معتقدند نظریه تکامل اجتماعی را باید در سطح بسیار عام دید. لیکن نباید بر این نکته اصرار داشت که تمام تفاوت های ساختاری و فرایندهای پویا در این نظریه گنجانده شود یا از آن مشتق شود (مور، 1381، 164).

5-2-2- اشاعه

«تحلیل تغییر اجتماعی در قالب الگوی اشاعه تلاش می کند که نگاه خطی دیدگاه تطورگرایانه به تاریخ را رد نماید و بر مطالعه پدیده های فرهنگی در قالب و کانون های جغرافیایی خاص متمرکز گردد.» در این الگو تغییرات اجتماعی و فرهنگی اقتباس و امانت گرفتن عناصر فرهنگی از یک نقطه جغرافیایی و بسط و گسترش آن در نقطه دیگر مورد تحلیل قرار می گیرند. انسان شناسان معتقدند که اشاعه در جوامع پیچیده امروزی نیز وجود دارد. بسیاری از عناصر فرهنگی که توسط گروه های متخصص ایجاد شده به وسیله گروه های دیگر اخذ شده است (واگو، 1989، 116).

6-2-2- فرهنگ پذیری

دلالت بر اخذ ویژگی های مادی و غیر مادی از جامعه و فرهنگ دیگر دارد به عبارت دیگر
فرهنگ پذیری به آن دگرگونی فرهنگی اطلاق می شود که بر اثر تماس های گسترده و مستقیم میان دو یا چند گروهی رخ می دهد که بیش از این تماس، گروه های مستقلی بوده اند (بیتز و پلاک، 1375، 722).

7-2-2- شهری شدن

«شهری شدن فرایندی است که به واسطه آن نسبت جمعیت شهرنشین همراه با افزایش و گسترش شبکه های ارتباطی فعالیت اقتصادی، سازمان های سیاسی و اداری در مناطق شهری افزایش می یابد.» شهری شدن فرایندی تاریخی است که قدمت طولانی دارد و همراه است با تغییراتی در مقیاس های خرد، میانی و کلان. تغییرات و پیامدهایی که نه تنها در تمامی طول فرایند شهری شدن از شکل و ماهیت همگون و یکسانی برخوردار نیستند بلکه این تغییرات و پیامدها در مناطق مختلف نیز تفاوت محسوس را از خود نشان داده اند. به نظر کومار شهرنشینی نمی تواند صرفاً با آمار رشد شهری شناخته شود (کومار، 1381).

8-2-2- صنعتی شدن و خانواده

«فرایند صنعتی شدن تغییرات عمده ای را در نهاد خانواده از لحاظ ساختاری، کارکردی و روابط درونی خانواده و نیز چگونگی شکل گیری این نهاد به وجود آورده است.» از حیث ساختاری صنعتی شدن خانواده گسترده به خانواده هسته ای تبدیل نمود. خانواده در دنیای غیر صنعتی یک موسسه و بنگاه جمعی است. همه اعضایش خود را جزئی از آن مجموعه می دانند و نتیجه همکاری مشترکشان را در ذخیره مشترک می ریزند، خدمتکاران و اعضای دیگر غیر خانواده مانند شاگردان به عنوان اعضای خانواده پذیرفته می شوند و این گونه با آنها رفتار می شود. هیچگونه روابط شخصی الزامی به جز آنها که خانواده تشخیص می دهد وجود ندارد، خانواده و اعضا مدل کوچکی از جامعه اند. کار ویژه اقتصادی خانواده را بر هم می زند و آن را به واحد مصرف و اجتماعی شدن تقلیل می دهد. تولید از خانواده به کارخانه منتقل می شود.

9-2-2- طبقه بندی تغییرات اجتماعی

«یکی از انواع دسته بندی تغییر می تواند دوره زمانی تغییر باشد. بر اساس تعریف دوره زمانی تغییر بلندمدت زمانی است که تغییر بعد از پذیرفته شدن و بدون از دست دادن کارکرد خود باقی می ماند. تغییرات اجتماعی بلندمدت بیشتر از بعد تاریخی دیده می شوند و می توانند عواملی مثل بیابان نشینی، عصر کارگران ماهر و ... در بر گیرد. اما تغییرات اجتماعی زودگذر تغییراتی هستند که دوره زمانی آنها عموماً زیر 50 سال است» و می تواند یکی از انواع زیر باشد:

• · هوس های اجتماعی: هوس های اجتماعی ارزش هایی هستند که فقط برای جلب توجه دیگران بر زندگی اشخاص حاکم می شوند و هرچه بر دامنه حکومت شان گسترش یابد نقش آنها نیز کاهش می یابند و پس از طی دوره زمانی خود دلیل وجودی خویش را از دست می دهند. هوس اجتماعی راهی است برای به دست آوردن هویت اجتماعی. هوس اجتماعی در زمان بحران های اجتماعی گسترش می یابد و به عنوان شاخصی برای اندازه گیری بحران های اجتماعی به کار می رود.
• · مد: در جوامعی که فاصله میان طبقات آنها زیاد است، طبقات بالای جامعه سعی دارد با علامت های خاص خود نسبت به طبقات پایین تشخص یابد. طبیعی است که افرادی که در طبقات پایین ترند سعی می کنند با شناخت این علایم خود را با آن سازگار ساخته و پایگاه خود را بالاتر نشان دهند. این فرایند طبقه به طبقه ادامه می یابد تا این علامتها در کل جامعه گسترش یابد در این هنگام طبقات بالای جامعه در می یابند که باید در جستجوی علائم و مد تازه ای برای خود باشند، در اینجاست که آنها دست به انتخاب جدیدی می زنند و مد تازه ای را می آفرینند.
• · سبک زندگی: ماکس وبر می گوید که سبک زندگی افراد نشاندهنده منزلت اجتماعی آنها است. سبک زندگی در واقع مجموعه علایق اصلی زندگی یک فرد است که ممکن است عناصر مختلف آن دوره های زمانی متفاوتی داشته باشد.
• · آیین های جمعی و جنبش های اجتماعی: جنبش های اجتماعی یک رفتار یا حرکت اجتماعی نسبتاً با دوام برای ترویج و یا ایجاد مقاومت در مقابل تغییر است. این جنبش ها می توانند انقلابی، واپس گرا، اصلاحی باشند و دوره زمانی جنبش اجتماعی شامل 3 مرحله است: پیدایش، پذیرش، کاهش (جوادی یگانه و عباسی، 1380).

10-2-2- مرتن

مرتن در کتاب ساخت اجتماعی و بی هنجاری، به بررسی رفتار فردی می پندارند و تا حدود زیادی نیز چنین است. لیکن هدف کلی او القاء یک نوع شناسی از شیوه های رفتار است (توسلی، 1387، 224) . «او در این کتاب کار خود را با توصیفی از خود ساخت های اجتماعی و اینکه آن ساختها چه کاری انجام می‌دهند، شروع می کند. وی تبیین مسأله انحراف را براساس فرضیه های فردگرایانه و روان شناختی نیز مربوط می داند. او می خواهد ثابت کند که ساخت اجتماعی تنوعی از شیوه های کنش (شیوه انطباق) را در اختیار اشخاص قرار می دهد و نیز اینکه این شرایط ساختی است که علت ریشه ای انحراف اجتماعی است. او به نفس انحرافات یا جنایات علاقه مند نیست بلکه به ریشه های ساختی اجتماعی گرایش افراد به راه های نامطلوب کنش علاقه مند است. در حقیقت با شرایطی که او توصیف می کند، انحراف عملاً رفتاری هنجاری است. اشخاص منحرف نه عجیب و غریب اند و نه نقص روان شناختی دارند. آنها کاری را انجام
می دهند که در شرایط خاص از آنها انتظار می رود.»

دانلود مبانی نظری تحولات اجتماعیپیشینه تحقیق تحولات اجتماعیتحولات اجتماعی

اعتماد شما سرمایه ما

معرفی و دانلود فایل کامل پاورپوینت اینترنت ماهواره ای

پاورپوینت اینترنت ماهواره ای

پاورپوینت اینترنت ماهواره ای

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	pptx
حجم فایل	55 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	25

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

پاورپوینت اینترنت ماهواره ای

پاورپوینت اینترنت ماهواره ای در 25 اسلاید زیبا و قابل ویرایش با فرمت pptx

اینترنت ماهواره ای پرسرعت چگونه است ؟

- جعبه ابزار یوتلست برای دریافت چند رسانه ای را تجربه کنید.
2- شما توانایی تجربه جعبه ابزار یوتلست برای دریافت چند رسانه ای را خواهید داشت. به این خاطر شما احتیاج به نصب چند سخت افزار و نرم افزار ساده دارید . نحوه نصب کردن در زیر به طور کامل توضیح داده شده است.
در درجه اول به یک کامپیوتر PC که میتواند از نوع دسک تاپ یا نوت بوک باشد که به سیستم عامل 98 یا بالاتر، نوع پروسسور می تواندAMD آتلون 400 مگاهرتز یا پنتیوم 400 گیگا هرتز باشد. برای RAM ، 128 مگا بایت توصیه می شود.فضاهای هارد دیسک باید حداقل 40 مگابایت بزای نصب و 1 گیگا بایت جهت داون لودهای شما وجود داشته باشد.

پاورپوینت اینترنت ماهواره ایپاورپوینتاینترنت ماهواره ای

اعتماد شما سرمایه ما

معرفی و دانلود فایل کامل پاورپوینت انواع حافظه

پاورپوینت انواع حافظه

پاورپوینت انواع حافظه

دسته بندی	کامپیوتر و IT
فرمت فایل	pptx
حجم فایل	177 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	29

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

پاورپوینت انواع حافظه در ۲۹ اسلاید زیبا و قابل ویرایش با فرمت pptx

انواع حافظه

· RAM

· ROM

· Cache

· Dynamic RAM

· Static RAM

· Flash Memory

· Virtual Memory

· Video Memory

· BIOS

پاورپوینت انواع حافظهپاورپوینتانواع حافظه

اعتماد شما سرمایه ما

معرفی و دانلود فایل کامل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعهد هویت و احساس تنهایی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعهد هویت و احساس تنهایی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعهد هویت و احساس تنهایی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	130 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	42

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

احساس تنهایی

از جمله بحران های مهم دوران نوجوانی که سازگاری فرد با محیط را دچار مشکل می کند، احساس تنهایی است. الهاگین[1](2004) احساس تنهایی را این گونه تعریف می کند: تنهایی، تجربه فردی ناخوشایندی مانند تفکر فرد مبنی بر متمایز بودن از دیگران است که با مشکلات رفتاری قابل مشاهده مانند غمگینی، عصبانیت، و افسردگی همراه بوده و ناهمخوانی بین توقعات و آرزوهای فرد با امکان دستیابی او به این آرزوها را در روابط اجتماعی نشان می دهد و به صورت رفتارهایی نظیر اجتناب از تماس با دیگران مشخص می گردد(الهاگین، 2004).

الهاگین، احساس تنهایی را احساس ناخوشانیدی می داند که در نتیجه ی کاستی در شبکه ی روابط اجتماعی فرد به صورت کمی و کیفی و عدم دسترسی به روابط نزدیک و مطلوب با دیگران به وجود می آید. احساس تنهایی ویژگی های عاطفی و هیجانی است. در قریب به اکثر تعریفهای ارائه شده درباره احساس تنهایی از احساس ناخوشایند و هیجانهای منفی سخن به میان آمده است که اغلب افراد از آنها می گریزند. با این حال برخی از پژوهشگران به جای آنکه احساس تنهایی را صرفا یک هیجان منفی تلقی کنند آن را تداعی کننده پاره ای از هیجانهای منفی مانند اضطراب، افسردگی دوست داشتنی نبودن و ... می دانند (رایت، 2005).

احساس تنهایی یک احساس غمگینی و ناراحتی توام با گوشه گیری، تعریف شده است: احساس تنهایی، تنها شدن، بریدن یا جدا شدن از دیگران است که با احساس عدم اشتیاق برای برقرار ی ارتباط، تماس یا نزدیکی با دیگران همراه است. بر این اساس احساس تنهایی گذرگاهی برای هجوم آوردن احساسهای منفی دیگری است که اغلب افراد می کوشند به صورت هشیار و ناهشیار از آنها اجتناب کنند (همان منبع).

احساس تنهایی تجربه ناخوشایندی است که در پاسخ به نارسایی های کمی یا کیفی در روابط اجتماعی ظاهر می شود (پیلو و پرلمن، 1982) این احساس در روان شناسی سابقه ای کوتاه دارد اما در فلسفه ادبیات و مذهب آثار بسیاری را می توان یافت که به آن پرداخته اند (کرواس- پارلو، 2008) بنابراین به نظر می رسد احساس تنهایی و تلاش برای توصیف و تبیین آن منحصر به زمان و مکان خاصی نیست و قرنهای متمادی گریبانگیر بشر بوده است.

با مروری بر ادبیات پژوهشی می توان دریافت در تعریف احساس تنهایی تفاوتهای نسبتا چشمگیری بین صاحبنظران وجود دارد . اما به رغم این تفاوتها سه مولفه اصلی در این تعریفها قابل بازشناسی هستند: نخست مولفه اجتماعی احساس تنهایی که احتمالا بارزترین و مهمترین بعد احساسی تنهایی است. چرا که این احساس به روشنی منعکس کننده نارسایی روابط اجتماعی ارضا کننده است. با این حال نمی توان احساس تنهایی را معادل انزوای اجتماعی در نظر گرفت یا به عبارت دیگر باید بین انزوا طلبی و احساس تنهایی تمایز قایل شد. تلاش برای تفکیک احساس تنهایی از انزواطلبی به دومین مولفه احساس تنهایی منتهی می شود. احساس تنهایی احساسی فاعلی است که لزوما با واقعیت بیرونی همسان نیست. به بیان دیگر در حالی که برخی از افراد روابط اجتماعی محدودی دارند. احساس تنهایی را تجربه نمی کنند اما برخی دیگر با وجود برخورداری از شبکه روابط اجتماعی نسبتا گسترده از احساس های ناخوشایند تنهایی رنج می برند(همان منبع).

بنابراین احساس تنهایی مستلزم ادراک یا ارزیابی فرد از روابط اجتماعی خویشتن و مقایسه وضعیت کنونی با وضعیت مطلوب و آرمانی مورد نظر اوست. از دیدگاه برخی از صاحبنظران این مقایسه و نحوه ادراک روابط اجتماعی علت بروز احساس تنهایی است(هینریچ و گالون، 2006) سومین مولفه دربرگیرنده تعامل با افراد دیگر از نیازهای اصلی انسان به عنوان موجودی اجتماعی است تجربه ی تنهایی مساله ای جهانی است که همه ی انسانها کم و بیش آنها را تجربه کرده اند افراد در همه ی فرهنگها نژادها، طبقات اجتماعی، سنین و زمان ها احساس تنهایی را تجربه می کنند با این حال در متون علمی و تحقیقاتی روان شناسی به این سازه کمتر توجه شده است (برگونو، لیروکس[2]، مک آینیش[3]، شیخ 2004)

احساس تنهایی از لحاظ کیفیت با تنهایی یا کناره گیری اجتماعی اختیاری و بدون تعارض متفاوت است (استوکلی[4]، 2010). احساس تنهایی تجربه ای ناخوشایند مانند تفکر فرد مبنی بر متمایز بودن از دیگران است که با مشکلات رفتاری قابل مشاهده مانند اندوه ، عصبانیت و افسردگی همراه بوده و ناهمخوانی بین انتظارات و آرزوها را در روابط اجتماعی نشان می دهد. احساس تنهایی هنگام برخی از تغییرات سریع و ناگهانی امری عادی و رایج است و به ناسازگاری تعبیر نمی گردد. اما هنگامی که به طور مزمن، مانع موفقیت در تکالیف و کارکردهای طبیعی زندگی می شود می تواند پیامدهای عاطفی، اجتماعی و حتی جسمانی زیان باری را به دنبال آورد (بلک[5]، 2009). در این صورت احساس تنهایی، تهدیدی برای سلامت روان و کارکرد روانی- اجتماعی فرد به شمار می آید(هنریچ و گالون، 2006)

دان، دان و بایدوز (2007) عقیده دارند که احساس تنهایی یکی از مشکلات شایع دوران نوجوانی است که می تواند روابط اجتماعی فرد را نامتعادل سازد و او را درگیر مشکلات عاطفی و روانی- اجتماعی نماید. در میان عوامل موثر بر احساس تنهایی در دوره ی نوجوانی ارتباط با خانواده، معلمان، محیطهای مدرسه ای و اجتماعی جایگاه مهمی دارند(آرسلان، هامارتا، اور، و اوزیسیل[6]، 2010) چرا که در اوایل نوجوانی ارتباط با بزرگسالان غیر والد به طور معنادار افزایش می یاید، نوجوانان، راهنمایی و حمایت را از بزرگسالان خارج از خانواده جستجو می کنند(تیلن[7]، 2000) ارتباط حمایتی با بزرگسالانی مانند معلمان و مربیان اهمیت ویژه برای نوجوانان دارد و به عنوان عاملی حمایتی در برابر فشارهای محیطی عمل می کند و می تواند منجر به رشد شایستگی و کاهش مشکلات رفتاری شود (بریچ ولد[8]، 1998)

احساس تنهایی حالت ناراحت کننده ای است و زمانی به وجود می آید که بین روابط بین فردی که فرد تمایل دارد آن را داشته باشد و روابطی که وی در حال حاضر دارد فاصله وجود داشته باشد. این تعریف بر خصوصیت عاطفی احساس تنهایی تاکید می کند. اما بر عنصر شناختی نیز تاکید دارد به این صورت که احساس تنهایی ناشی از این ادراک است که ارتباطات اجتماعی فرد برخی از انتظارات او را برآورده نمی کند. باید توجه داشت که احساس تنهایی اگرچه از طریق خصوصیات عینی و کمی روابط اجتماعی (مثل فراوانی تعاملات یا تعداد دوستان) تحت تاثیر قرار می گیرد. اما از طریق ارزیابی های ذهنی و کیفی این روابط مثل رضایت از گزارش کرد که احساس تنهایی با تسریع پسرفت وضعیت سلامتی افراد از طریق تاثیر بر روی سیستم ایمنی بر سلامت جسمانی و روانی اسنان ها تاثیر منفی دارد برخی از محققان نشان داده اندک ه بین سلامت عمومی با احساس تنهایی و افسردگی رابطه منفی معنی داری وجوددارد. همچنین این محققان دریافتند که بین رضایت از زندگی با نگرش های خودکشی، احساس تنهایی و افسردگی نیز رابطه منفی معنی داری وجود دارد. علاوه بر این آنها دریافتند که بین رضایت از زندگی و سلامت عمومی رابطه مثبت معنی داری وجود دارد. تحقیقات نشان می دهند که احساس تنهایی مقدمه ی افسردگی و فراموشی است. و به ادامه حیات آسیب می رساند(همان منبع).

---

[1] Elhagin

[2] Lirox

[3] Mc Eynish

[4] Stockly

[5] Belk

[6] Arselan, Humarta, Our & Ozicil

[7] Tilen

[8] Brich whold

دانلود مبانی نظری تعهد هویتپیشینه تحقیق تعهد هویتتعهد هویتاحساس تنهایی

اعتماد شما سرمایه ما